Top 8 # Lý Luận Dạy Học Tiếng Anh La Gi Xem Nhiều Nhất, Mới Nhất 2/2023 # Top Trend | Lienminhchienthan.com

Tiểu Luận Lý Luận Dạy Học

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

GVHD : chúng tôi Đặng Đức Trọng Nhóm :

FIRE

TP.HCM, ngày 19 tháng 12 năm 2010 1

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

DANH SÁCH NHÓM

1. Trần Phú Điền

( nhóm trưởng )

0811030

2. Nguyễn Minh Trí

0811177

3. Trần Thị Mai Phương

0811128

4. Nguyễn Thị Thùy Trang

0811317

5. Hoàng Hải Minh

0811272

6. Nguyễn Quốc Chiến

0811215

7. Nguyễn Thị Bảo Quyên

0811301

8. Hồ Xuân Nguyên

0811100

9. Lương Văn Khiêm

0511125

2

princeofmadrid1@yahoo.com.vn

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

3

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

I. Lý luận dạy học : I.1 Định nghĩa khái quát :  Teaching (n) : [‘ti:tʃiɳ]  Sự dạy, sự giảng dạy; sự dạy bảo  Nghề dạy học  Lời dạy, bài học, điều giảng dạy; lời giáo huấn  Theory (n) : [‘θiəri]  Thuyết, học thuyết  Lý thuyết, lý luận, nguyên lý  Teaching theory : lý luận dạy học –

Lý luận dạy học là một bộ phận cấu thành khoa học giáo dục. Nó bao gồm một hệ thống

những tri thức phản ánh tính quy luật của hoạt động dạy học như quá trình dạy học, mục đích dạy học, nội dung dạy học, nguyên tắc dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, vai trò giáo dục của quá trình dạy học và những điều kiện thuận lợi cho hoạt động học tập, sáng tạo của người học. –

Lí luận dạy học được hình thành và phát triển từ thực tiễn dạy học của các bác học, nó kế

thừa những quan điểm dạy học tiến bộ của các nền giáo dục trước đây, tổng kết thực tiễn để xây dựng các luận điểm khoa học cho quá trình dạy học hiện nay và dự báo những xu thế phát triển của dạy học trong tương lai. –

Nghiên cứu lí luận dạy học giúp chúng ta tìm ra những cơ sở khoa học của dạy học để từ đó

áp dụng vào thực tiễn dạy học, tạo ra những biện pháp có tính khả thi cho những hoạt động cụ thể của quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng của việc dạy học, phát triển nhân cách toàn diện của học sinh. Nghiên cứu lí luận dạy học là tiếp cận với một phương tiện trọng yếu nhất, có chức năng trau dồi học vấn, phát triển năng lực nhận thức nhờ sự tác động qua lại giữa thầy và trò, giữa truyền thụ và lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo nhận thức và thực hành. Như vậy có thể nói, lí luận dạy học là khoa học về trí dục và dạy học, lấy trí dục và quá trình dạy học làm đối tượng nghiên cứu. 1 1_ chúng tôi Nguyễn Văn Hộ – sách Lí luận dạy học – NXB Giáo dục – năm 2002

4

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

Giáo dục là quốc sách hàng đầu: Với quan điểm này, Đảng ta đã coi phát triển giáo dục là nền tảng cho quá trình tạo đựng nguồn nhân lực chất lượng cao. Đây chính là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Ngày nay, giáo dục đang trở thành một bộ phận của cấu trúc hạ tầng xã hội, là tiên đề quan trọng cho sự phát triển của tất cả các lĩnh vực xã hội như chính trị, kinh tế, văn hóa, an ninh quốc phòng,…

Xây dựng nền giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại theo định hướng XHCN, lấy chủ nghĩa Mác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng: mục tiêu, lí tưởng chung của đất nước ta là xã hội chủ nghĩa và độc lập dân tộc. Đây cũng chính là mục tiêu cơ bản, lâu dài của sự nghiệp giáo dục. Mục tiêu này được thể hiện trên hai phương diện: + Về phương diện xã hội: Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, tạo cơ hội bình đẳng để ai cũng được học hành. Nhà nước có cơ chế, chính sách giúp đỡ người nghèo học tập, khuyến khích những người học giỏi phát triển tối đa năng lực của bản thân. + Về phương diện phân cách: Con người Việt Nam trong thời kì CNH, HĐH và hội nhập quốc tế phải có lí tưởng xã hội chủ nghĩa và lòng tự tôn dân tộc; có năng lực hoạt động xã hội và phẩm chất đạo đức trong sáng, năng động, sáng tạo, biết phát huy bản sắc của văn hóa dân tộc bên cạnh sự tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại; có ý thức và khả năng chung sống trong cộng đồng; có tác phong công nghiệp; có ý thức tổ 5

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

chức, kỉ luật; có ý chí vươn lên lập thân, lập nghiệp; có ý thức công dân; có sức khỏe để phục vụ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. –

Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế – xã hội, tiến bộ khoa học, công nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh, đảm bảo sự hợp lí về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng miền; mở rộng quy mô trên cơ sở đảm bảo chất lượng và hiệu quả kết hợp giữa đào tạo và sử dụng. Thực hiện nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.

Giáo dục là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân theo quan điểm nâng cao: Xây dựng xã hội học tập, tạo điều kiện cho mọi người. Ở mọi lứa tuổi, mọi trình độ được học thường xuyên, học suốt đời. Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong phát triển sự nghiệp giáo dục đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục.

I.2.2 Nhiệm vụ dạy học 2 :  Nhiệm vụ thứ 1: tổ chức điểu khiển học viên lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học phổ thông cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn đất nước về tự nhiên, xã hội nhân văn, đồng thời nên cho họ kỹ năng kỹ xảo tương ứng.  Nhiệm vụ thứ 2: tổ chức điều khiển học viên phát triển năng lực nhận thức , năng lực hành động.  Nhiệm vụ thứ 3: hình thành thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức nói riêng phát triển nhân cách cho học viên nói chung.  Nhiệm vụ thứ 4: hướng dẫn để học viên có mong muốn và tự nhận ra các giới hạn của các phát đồ và tự điều chỉnh để thích nghi với trạng thái và môi trường mới.  Nhiệm vụ cuối cùng: có mục tiêu chuyển người học thành người tự nhận thức được điểm mạnh,điểm yếu trong hệ thống kiến thức của mình. Khi đó học có thể tự điều chỉnh các phác đồ hay tạo ra các phác đồ mới làm cân bằng đối tượng chủ thể/môi trường. Nhiệm vụ cuối cùng bao trùm ba nhiệm vụ ban đầu.Ba nhiệm vụ này chưa đề cập đến vấn đề tự nhận thức, do đó mối nhiệm vụ đều có thể bổ sung bằng nhiệm vụ thứ 4.

2_ chúng tôi Đặng Đức Trọng – Tài liệu môn Giáo dục học – Lý luận dạy học năm 2009 – 2010 – Đại học Khoa học tự nhiên

6

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

I.3 Bản chất của việc dạy và học trong quá trình dạy học 2 : I.3.1 Bản chất hoạt động học trong quá trình dạy học: –

Ta gọi môi trường là một bộ phận của hoàn cảnh xung quanh chủ thể. Môi trường bao

gồm các yếu tố vật chất, thông tin chứa đựng những tác động sản sinh và kiến thức. –

Một phác đồ (scheme) là một tập hợp hành động có cấu trúc. Phác đồ dùng để đáp ứng

các tác động của môi trường, phác đồ hoàn toàn tương tự như tập lệnh trong một chương trình máy tính, có thể giải quyết một số yêu cầu nào đó,phác đồ cũng tương tự phác đồ điều trị trong y khoa, có thể dùng chữa trị cho nhiều người bị cùng chứng bệnh. –

Phác đồ có xu hường lập đi lập lại để củng cố, mở rộng nhằm vận dụng vào những

tình huống mới của môi trường. Quá trình áp dụng này nếu còn hữu hiệu thì ta gọi là đồng hóa (asimilation). Nếu quá trình áp dụng phải điều chỉnh thì ta gọi là quá trình điều ứng(accomodation). Trạng thái một phác đồcó thể áp dụng cho tất cả các tác động trong môi trường thì gọi là trạng thái cân bằng. Ví dụ : Với một học viên lớp 8 quen giải phương trình ax+ b = 0 thì môi trường học tập vẫn cân bằng nếu: giáo viên cho giải phương trình 2x + 1 = 0, quá trình này gọi là quá trinh đồng hoá. Tuy nhiên nếu giáo viên đưa ra một tác động mới: yêu cầu giải phương trình 2 x 2  x  0 thì tình trạng cân bằng đã bị phá vỡ. Giải phương trình này theo phác đồ cũ

không được nữa. Bây giờ muốn giải phương trình theo công đoạn ta phải phân tích thành nhân tử x  2 x  1  0 sau đó áp dụng quy tắc tích hai biểu thức bằng không thì biểu thức này bằng không hay biểu thức kia bằng không, để đưa về phác đồ cũ.Quá trình này được gọi là quá trình điều ứng nhằm tạo ra phác đồ mới sau đó học viên sẽ có trạng thái cân bằngng mới nếu ta cho phương trình x 2  4 x  0 . –

Từ các khái niệm môi trường và phác đồ, ta có một số định nghĩa rất hữu hiệu trong áp dụng :  Học tập : là quá trình xây dựng lại sự cân bằng của hệ thống chủ thể, môi trường mà nó vốn đã bị thay đổi hay phá hủy do nhiễu loạn môi trườnghay do những ràng buộc gây nên.  Kiến thức: là tập hợp các phác đồ tạo ra sự cân bằng chủ thể/môi trường. 7

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

 Sai lầm: là một phác đồ áp dụng cho một môi trường không thể đồng hoá. I.3.2 Bản chất của quá trình dạy trong quá trình dạy học : I.3.2.1 Hai giai đoạn cơ bản: –

Giả thuyết dạy học: một môi trường không định hướng dạy học (tức là một môi

trường không được tổ chức dạy học) không đủ để tạo ra cho chủ thể mọi kiến thức mà xã hội muốn chủ thể đó lĩnh hội . Giáo viên phải thiết kế môi trường để làm phát sinh sự thích nghi mong muốn. Như vậy hoạt động của giáo viên bao gồm nhiều chu trình, mỗi chu trình có hai giai đoạn –

Thiết kế môi trường để phá hủy trạng thái cân bằng, chủ thể/môi trường cũ. Nhờ đó người học phải tự thích nghi với môi trường mới và học được kiến thức mới.

Củng cố tình trạng cân bằng mới : rèn luyện được kỹ năng kỹ xảo. Sau khi kỹ năng kỹ xảo tốt thì giáo viên sẽ sang 1 chu trình mới Ví dụ : sau khi học viên đã biết giải phương trình x  2 x  1  0 thì phác đồ này được

củng cố bằng cách nêu ra nhiều tình huống tương tự

x  12  2x  1  0 x 2  2x  1  2x  2  0 x 2  4x  3  0

Nhờ đó học viên rèn được kỹ năng kỹ xảo Do giáo viên là người thiết kế môi trường cho việc học tập nên quá trình dạy học là ” dưới sự hướng dẫn của giáo viên” và giáo viên là người ” Tổ chức, điều khiển học viên lĩnh hội” . I.3.2.2 Động lực của quá trình dạy học  Nhu cầu : –

Quá trình phá vỡ sự cân bằng chủ thể/môi trường chỉ có thể tiến hành được nếu người học có ý muốn tạo lập một sự cân bằng mới. Ý muốn đó xác dịnh các nhu cầu. Chúng ta có thể dùng hệ thống nhu cầu truyền thống :  Không gây hại cho bản thân môi trường  Làm lợi cho bản thân môi trường 8

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

 Làm lợi cho cộng đồng Ngoài các nhu cầu cá nhân còn có các nhu cầu xã hội.Xã hội đặt ra mục tiêu phát triển và khoảng cách giữa thực tế và mục tiêu đó.Làm giảm khoảng cách đó là nhu cầu của xã hội.Đỉnh trên cùng của kim tự tháp Maslou và nhu cầu thứ 3 của nhu cầu truyền thống khá tương tự với nhau, cùng một mục tiêu là làm lới ích cho cộng đồng  Khơi dậy nhu cầu –

Giáo viên là người khơi dậy các nhu cầu cho học viên. Mức độ cao hơn , giáo viên phải giúp học viên tự khơi dậy các nhu cầu. Từ đó giáo viên giúp học viên xác định các mục đích ( học để làm gì?). Sau đó xác định các mục tiêu học tập .Tiến trình Ý muốn

Nhu cầu

Mục đích

Mục tiêu

Cần phải được hướng dẫn cho học viên để họ có thể tự thưc hiện.  Logic của quá trình dạy học Gồm các khâu  Đề xuất gây ý thức về nhiệm vụ học tập, kích thích động cơ học tập. Nếu giảng dạy 1 môn thì trong khâu này giáo viên sẽ giới thiệu , mục đích, nội dung môn, phương tiện đạt được nội dung, cách đánh giá,….Như vậy giáo viên đang đưa ra một “hợp đồng dạy học”  Tổ chức , điều khiển học viên lĩnh hội tri thức mới.  Tổ chức , điều khiển học viên củng cố và hoàn thiện kiến thức, luyện tập rèn kỹ năng kỹ xảo.  Tổ chức , điều khiển học viên vận dụng kiến thức kỹ năng kỹ xảo để giải quyết các vấn đề khó, phức tạp tăng dần.  Tổ chức , điều khiển học viên kiểm tra đánh giá.  Phân tích kết quả , đối chiếu mục đích phát hiện ưu nhược điểm.

II. Hệ thống các nguyên tắc dạy học 2 : II.1 Khái niệm : – Nguyên tắc là tư tưởng chỉ đạo yêu cầu cơ bản đối với hoạt động rút ra từ những quy luật do khoa học thực nghiệm và lý thuyết thiết lập. 9

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

Nguyên tắc dạy học là những yêu cầu cơ bản có tính xuất phát chỉ đạo việc xác định nội dung, phương pháp, hình thức dạy học phù hợp mục đích giáo duc, nhiệm vụ dạy học và nghiên cứu thực nghiệm quá trình dạy học

Nguyên tắc dạy học mang tính lịch sử – xã hội: Trong quá trình phát triển của lý luận dạy học, có những nguyên tắc mới xuất hiện, những nguyên tắc cũ phải điều chỉnh hay không còn đúng nữa.

Cơ sở xác định các nguyên tắc dạy học

Mục đích giáo dục.

Thực nghiệm quá trình dạy học.

Đặc điểm tâm sinh lý học viên, đặc điểm dân tộc , vùng miền.

Kinh nghiệm xây dựng hệ thống các nguyên tắc dạy học.

II.2 Hệ thống bảy nguyên tắc dạy học : II.2.1 Nguyên tắc thứ nhất : II.2.1.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học. Giữa khoa học và giáo dục có những đặc điểm khác nhau :  Khoa học: quan tâm đến logic tự nhiên, logic của lý thuyết . Các trình bày cần phải chặt chẽ, sử dụng toàn bộ phương pháp công cụ có thể có.  Giáo dục: bị giới hạn bởi lứa tuổi, trình độ mục đích giáo dục, thể chế…Do đó cần phải có sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong việc dạy học. II.2.1.2 Vấn đề chuyển hóa sư phạm :  Tri thức và thể chế: –

Mọi tri thức đều xuất hiện ớ một thời điểm nhất định, trong một xã hội nhất định.Một ràng buộc của thời điểm và xã hội gọi là một thể chế. Từ đó ta có những nhận xét sau :  Mỗi tri thức đều đi kèm với một thể chế.  Cùng một tri thức có thể tồn tại trong nhiều thể chế khác nhau.  Để chuyển tri thức từ thể chế này sang thể chế khác cần phải biến đổi nó.

10

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

Quá trình biến đổi tri thức từ thể chế này sang thể chế khác gọi là quá trình chuyển hóa, quá trình đó cũng gọi là quá trình hợp pháp hóa một tri thức trong thể chế mới. Nếu quá trình đó dùng để dạy học thì gọi là quá trình chuyển hóa sư phạm Ví dụ : Xét bài toán Tìm số gà và chó biết tổng số là 36 con và có 100 chân. ở thể chế lớp 8, ta sẽ giải bằng cách đạt x là ẩn số gà, y là ẩn số chó và thiết lập hệ phương trình để giải. Tuy nhiên ở thể chế lớp 5, lời giải như vậy là không hợp pháp, việc chuyển lời giải lớp 8 thành lời giải lóp 5 là hợp pháp hóa kiến thức của lời giải. Chúng ta lưu ý rằng mỗi cá nhân cũng có các thể chế riêng biệt,do đó nếu giáo viên muốn cho tri thức hợp pháp với cá nhân này thì giáo viên đó cũng cần phải thực hiện việc chuyển hóa sư phạm.

 Chuyển hóa sư phạm  Thể chế tạo tri thức Các tri thức khoa học được tạo ra từ những nghiên cứu lý thuyết, thực nghiệm của các nhà khoa học, các tiêu chí của khoa học xác định thể chế tạo ra tri thức khoa học. Để công bố các kết quả khoa học. Các tác giả cần : –

Phi cá nhân hóa: xóa bỏ những gì liện quan đến động cơ các nân hay nhận thức cá nhân

Phi hoàn cảnh hóa: bỏ qua vấn đề lịch sử, các thất bại, các ý tưởng mày mò.

Việc này làm cho các tri thức trở thành chung, có thể sử dụng và kiểm tra trong cộng đồng các nhà khoa học cùng ngành. Tuy nhiên về mặt tiêu cực, nó làm mất đi câu trả lời: tại sao tri thức này đươc nghĩ ra ?  Thể chế chuyển hóa Các tri thức trong thể chế khoa học chuyển sang để giảng dạy cũng cần phải có một số ràng buộc trong việc chuyển hóa, trong đó phải kể tới : đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học viên, khả năng chương trinh hóa việc tiếp thu, đặc điểm vùng miền.  Thể chế giảng dạy Đây là thể chế cực kỳ quan trọng, giáo viên có thể thiết kế một số thể chế riêng để làm cho việc giảng dạy được tiến hành tốt đẹp. Sự hiểu biết về các thể chế và sự chuyển hóa giữa 11

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

các thể chế cực kỳ quan trọng đối với việc giảng dạy.học viên phải được giảng dạy các tri thức với các cách ràng buộc khác nhau, nhờ đó họ có thể tự thực hiện chuyển hóa từ thể chế này sang thể chế khác. Nếu không như vậy, kiến thức của học viên bị ràng buộc vào một thể chế và không linh hoạt Ví dụ : Khi giảng dạy về danh từ đạo hàm giáo viên có thể chuyển sang thể chế khác o Thể chế tiếng Anh: cung cấp cho học viên danh từ derivative o Thể chế giảng dạy: chữ đạo là đường đi, hàm là hàm số, đạo hàm có nghĩa là hàm số của đường đi,chữ “đạo” này không phải là chữ đạo trong “đạo chích, đạo văn” hàm này không hẳn là cái hàm II.2.1.3 Vấn đề kiến thức chưa chính xác –

Nếu ta có thể xây dưng các tình huống dạy các tri thức để học viên tiếp thu một cách tự nhiên và chính xác theo nghĩa khoa học thì đó là tình huống dạy học rất tốt. Tuy nhiên có nhiều trường hợp việc dạy một tri thức chính xác rất khó khăn, khi đó giáo viên cần phải chọn lực 2 khả năng.  Khả năng thứ nhất: gv dạy theo phương pháp giúp học viên tự thích nghi bằng cách thiết kế môi trường học tập và làm nhiễu loạn môi trường đó từ từ như trong các Ví dụ. trước. Trong trường hợp này các kiến thức trong giai đoạn đó có thể chỉ là gần đúng, hoặc có sai trong một số trường hợp. Ví dụ: khi dạy khái niệm giới hạn hàm số, gv có thể giảng như sau: nếu x  x0 mà f x   L thì ta nói L là giới hạn của f(x) khi x tiến tới x0 . Khái niệm như vậy rõ ràng là

không chính xác, nhưng có thể giúp học viên làm quen với ý nghĩa của giới hạn và làm một số bài tập dễ.  Khả năng thứ hai: gáo viên dạy nguyên văn tri thức khoa học . Trong trường hợp này, người học bị áp đặt kiến thức và không có quá trình thích nghi để hiểu nghía Ví dụ : Giáo viên đưa định nghĩa chính xác số L là giới hạn của f(x) khi x tiến tới x0 , nếu với mỗi   0 ta tìm được  sao cho f  x   L  khi 0 x  x0 

12

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

II.2.2 Nguyên tắc thứ hai : II.2.2.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhât giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học. Các tri thức của nhà trường tạo thành một hệ thống các học thuyết, lý luận và một số thực hành trong điều kiện không giống thực tế bên ngoài có một số khác biệt như sau : –

Môi trường học nhấn mạnh nhiều đến thành quả cá nhân.Trong khi đó trong thực tiễn các công việc đều ở dạng hợp tác Ví dụ.: các bác sĩ trong phòng cấp cứu phải hợp tác để đưa ra quyết định, các nhân viên nhà hàng phải hợp tác với nhau để phục vụ khách hàng

Môi trường học chú trọng nhiều đến suy nghĩ, hạn chế các công cụ sử dụng trợ giúp cho viêc suy nghĩ, học hỏi. Bên ngoài thực tiễn việc sử dụng công cụ là thường xuyên và không giới hạn công cụ.

Việc suy luận trừu tượng áp dụng nhiều ở nhà trường, trong khi thực tiễn việc suy luận bao giờ cũng gắn với một khung cảnh cụ thể. II.2.2.2 Các hệ quả rút ra được :

Để cân bằng giữa lý luận và thực tiễn,trong môi trường học cần thiết kế các môi trường học tập phức tạp để học viên có thể học dưới dạng nhóm, học hợp tác. Các nhiệm vụ học tập như làm đồ án thiết kế sản phẩm rất thích hợp cho nhiệm vụ này

Mở rộng các công cụ được sử dụng để học viên thích ứng hơn với thực tiễn.

Tạo các bối cảnh cụ thể để học viên có thể suy nghĩ trong nhiều bối cảnh khác nhau.

II.2.3 Nguyên tắc thứ ba : II.2.3.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng. –

Cái cụ thể là cái xảy ra trong một bối cảnh nhất định.khi giải quyết các vấn đề trong một bối cảnh cụ thể, học viên có thể dung nhiều loại phác đồ khác nhau, để giải quyết. Điều này xảy ra do bối cảnh cụ thể chứa rất nhiều các tính chất khác nhau cho phép giải quyết cùng một vấn đề. Như vậy ở trong một bối cảnh cụ thể, học viên dễ đạt tới trạng thái cân bằng về kiến thức và thích nghi với môi trường bằng cách thay đổi các phác đồ (điều ứng).

Cái trừu tượng thường thoát ly các bối cảnh. Do đó, số lượng các tính chất bị giảm thiểu, công cụ giải quyết bị hạn chế. Do đó không dễ thay đổi các phác đồ. Bù lại các kiến thức trừu tượng làm cho các phác đồ dễ áp dụng cho các trường hợp mới. Như vậy nó tăng khả năng đồng hóa của các kiến thức. 13

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

Ví dụ : Với bài toán cụ thể x 2  4x+3=0 ta có thể giải bằng các phác đồ – Phân tích thành nhân tử rồi giải phương trình tích. – Áp dụng công thức nghiệm của phương trình bậc hai. Như vậy, một học viên lớp B không biết công thức nghiệm của phương trình bậc hai vẫn giải được bằng phác đồ thứ nhất. Trong khi đó nếu ta xét bài toán tổng quát hơn: giải ax 2  bx  c  0 thì phác đồ thứ nhất không sử dụng được. Chúng ta chỉ còn phác đồ thứ hai

cho các học viên lớp 9. Bây giờ nếu gặp phương trình : x 2  10 x  1  0 thì chắc chắn em học viên lớp 8 sẽ không (hay rất khó khăn) trong việc giải phương trình này. Trong khi đó em học viên lớp 9 dễ dàng giải được bài toán này. Vậy khả năng đồng hóa của phác đồ thứ hai mạnh hơn. Vậy (PPGD Tối ưu, trang 84) – Khi một môn học chỉ được dạy trong một bối cảnh duy nhất, việc áp dụng vào các bối cảnh khác là khó khăn. – Khi một môn học chỉ được dạy ở nhiều bối cảnh và bao gồm nhiều ví dụ áp dụng rộng rãi, học viên sẽ có khuynh hướng trừu tượng hóa và phát triển một cách trình bày linh hoạt các kiến thức. II.2.3.2 Các hệ quả rút ra được – Cần cân bằng giữa dạy học cụ thể và dạy học trừu tượng. – Nếu cách dạy giáo viến đi từ trường hợp cụ thể (phương phái quy nạp) có thể tăng cường đồng hóa cho phác đồ sử dụng.  Nêu trường hợp tương tự trong bối cảnh khác để học viên giải quyết. Ví dụ : Khi học về bảng biến thiên có thể cho bài cụ thể: Khảo sát sự tăng giảm của hàm y  x3  12x . Sau đó có thể cho bài tìm giá trị lớn nhất, nhỏ nhất của A  sin 3 x  12sin x .

 Thiết kế vấn đề cụ thể, sau đó dặt câu hỏi “chuyện gì xảy ra nếu”. Ví dụ : Xét bài toán tính C  C50  C51  C52 . Học viên có thể tính trực tiếp, dùng máy tính. Ta 0 1004 có thể đặt ra câu hỏi “chuyện gì xảy ra nếu C  C2009 ”  …  C2009

14

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

Rõ ràng với câu hỏi này, phương pháp dùng máy tính để bấm trở nên vô hiệu.  Khái quát hóa luôn vấn đề, cụ thể để học viên có thể giải quyết trường hợp tổng quát. Ví dụ: Trong ví dụ trên, ta xét bài toán tổng quát: Rút gọn C  C20n 1  …  C2nn 1

n¥

– Nếu cách dạy đi từ trường hợp trừu tượng (phương pháp diễn dịch) thì sau đó cần phải có các ví dụ ấp dụng vào nhiều bối cảnh cụ thể để tăng cường tính điều ứng cho phác đồ sử dụng. II.2.4 Nguyên tắc thứ tư : II.2.4.1. Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức và tính mềm dẻo của tư duy. Theo nguyên tắc này học viên cần phải nắm vũng kiến thức, kỹ xão. Đồng thời, lại có thể vận dụng kiến thức một cách linh loạt. Các đặc tính này thường có ở các chuyên gia. Sự nghiên cứu về kiến thức của các chuyên gia (PPGDTối ưu, chương 2) cho biết họ có những đặc điểm sau :  Họ chú ý đến những đặc điểm thông tin mà người chưa có kinh nghiệm không chú ý.  Họ có một lượng lớn các kiến thức về lĩnh vực chuyên môn được sắp xếp theo cách phản ánh sự hiểu biết sâu sắc về lĩnh vực đó.  Kiến thức của chuyên gia đã được “điều kiện hóa” để sử dụng trên một tập hợp các tình huống. Điều đó nghĩa là các kiến thức của chuyên gia bao gồm cả việc hiểu biết các điều kiện để áp dụng kiến thức đó.  Chỉ cần một chút cố gắng các chuyên gia có thể dễ dàng lấy ra các mặt quan trọng kiến thức của họ.  Chuyên gia không chắc có khả năng dạy người khác: kiến thức của họ chưa qua chuyển hóa sư phạm.  Các chuyên gia có mức độ uyển chuyển trong việc tiếp cận các tình huống mới.

15

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

-Từ nghiên cứu này, các nhà giáo dục Mỹ đã đưa ra kết luận quan trọng sau (PPHD Tối ưu, trang 27) : ” Để phát triển khả năng trong một lĩnh vực, học viên phải (a) có một nền tảng về kiến thức đúng. (b) hiểu được sự việc và ý kiến trong bối cảnh của một hệ thông khái niệm, (c) sắp đặt kiến thức sao cho có thể tạo điều kiện thuận lợi cho việc sửa sai và ứng dụng. ” II.2.4.2 Các kết quả rút ra được (PPDH Tối ưu, trang 67) – Phải dạy sâu một số vấn đề: các chương trình học tập trung vào độ rọng của kiến thức sẽ làm ngăn chậm việc tổ chức kiến thức hiệu quả. – Các kiến thức chỉ dạy đủ sâu để học viên nắm vững các khái niệm của môn học. Nếu dạy sâu tất cả các vấn đề thì sẽ không đủ thời gian. – Các kiến thức khi dạy phải được kèm theo các điều kiện sử dụng (tức là phải “điều kiện hóa” nó). Nếu không nó sẽ bị “trơ” không hoạt động được. – Các kiến thức chỉ nên dạy vừa đủ để học viên có thể rút ra nhanh chóng khi sử dụng. Phương pháp giảng dạy tập trung vào sự chính xác, chặt chẽ không nhất thiết giúp học viên thành thục kiến thức. – Các học viên cần phải được giảng dạy về khả năng theo dõi hiểu biết cảu bản thân, biết được các kiến thức khi nào thì không phù hợp. Như vậy, một chién lược giảng dạy siêu nhận thức cần thiết cho việc áp dụng mềm dẻo các kiến thức. II.2.5 Nguyên tắc thứ năm II.2.5.1. Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất của tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học. –

Khái niệm dạy học vừa sức dựa trên cơ sở lý thuyết về vùng phát triển đầu mút của Vygotsky (PPGD Tối ưu, trang 109). Vùng này được xem là khoảng nằm giữa vùng thích nghi chủ thể, môi trường thực sự (Những phác đồ trong vùng này có thể giải quyết các vấn đề của môi trường hiện có) và vùng mà học viên có thể thích nghi với sự trợ giúp của người khác. Khi dạng các kiến thức nằm trong vùng đầu mút thì đó là dạy học vừa sức.

Vùng phát triển đầu mút luôn luôn thay đổi theo quá trình học tập. Vùng hôm nay là đầu mút thì ngày mai đã thành vùng hiểu biết thực sự mà không cần trợ giúp.

16

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

Để giảng dạy mang tính vừa sức ta cần phải ở vùng phát triển đầu mút chung của lớp đồng thời lại phải chú ý đến vùng phái triển đảm bảo sự vừa sức chung và vừa sức riêng.

II.2.5.2 Lý thuyết tình huống (Những yếu tố cơ bản, trang 136) –

Tình huống là một biến động môi trường học tập cho giáo viên gây ra, sự biến động đó có thể là một ván đề hay một nhiệm vụ cần giải quyết. Tình huống được giáo viên chủ động thiết kế. Ví dụ : 1. Giải phương trình x 2  4 x  3  0 . 2. Giao cho đứa trẻ chiếc xe đạp bốn bánh để trẻ tự chạy.

Trong tình huống sẽ có một số yếu tố có thể thay đổi, các yếu tố đó gọi là biến dạy học. Tình huống ủy nhiệm (adidactic situation) là tình huống mà giáo viên không can thiệp vào hoạt động học tập sau khi đã nêu tình huống. Một phương pháp giảng dạy vừa sức phải thiết kế được các tình huống ủy nhiệm, nhờ đó học viên tiến hành tự học. Ví dụ : Sau khi giao chiếc xe đạp bốn bánh giáo viên để đứa trẻ tự chạy. – Một tình huống có thể gọi là một tình huống ủy nhiệm nếu nó có một số đặc trưng sau o Có nhưng biến dạy học cụ thể làm cho học viên giải quyết được theo phác đồ cũ. o Bằng cách thay đổi biến dạy học, phác đồ cũ không sử dụng được nữa. o Trong tình huống có tác động phản hồi. o Học viên có thể bắt đầu trở lại. Ví dụ : Hai bánh xe thêm vào phía sau xe đạp cho phép đứa trẻ có thể tự chạy mà không bị té (phác đồ cũ). Sự thay đổi biến dạy học thể hiện bằng việc tháo hai bánh phụ sau khi đứa trẻ đã đi được thuần thục xe đạp bốn bánh. Cách chạy cũ không áp dụng được nữa. Sự phản hồi của thất bại là việc… té xe, sự phản hồi của thành công là chạy được một đoạn ngắn. Học viên có thể bắt đầu trở lại nhiều lần. Ví dụ : Một giáo viên dạy về việc giải phương trình bậc hai bằng cách cung cấp công thức nghiệm x 

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

Sau đó, không giải thích gì thêm, giáo viên này cho ba bài tập. 1. x 2  4 x  3  0 , 2. x 2  4 x  4  0 , 3. x 2  4 x  5  0 . Giáo viên này đang tạo ra một tình huống ủy nhiệm. Anh (hay chị) ta đang sử dụng số c như là biến dạy học. Việc ủy nhiệm ở đây là giúp học viên nhận ra ba trường hợp có nghiệm, nghiệm kép, vô nghiệm. Thể chế của bài học này là lớp 9. Để cho việc xây dựng tình huống học được dễ dàng, giáo viên có thể chọn một tình huống tổng quát để làm tình huống cơ bản. Khi thay một số biến ta sẽ có các tình huống cụ thể. Ví dụ : Trong ví dụ trên, tình huống cơ bản là phương trình x 2  4 x  c  0 ; c chính là biến dạy học

– Với c  3 : học viên tính ra được nghiệm bình thường. – Với c  4 : có học viên phân vân vì   0 . – Với c  5 : nhiều học viên không tính được nghiệm vì gặp trường hợp

  4 .

Vậy thiết kế tình huống là một cách giảng dạy vừa sức. II.2.6 Nguyên tắc thứ sáu II.2.6.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất vai trò chủ đạo của giáo viên và vai trò tự giác, tích cực của học viên. – Vai trò chủ đạo của giáo viên là thiết kế, điều khiển môi trường dạy học sao cho vừa sức của học viên. Vai trò tự giác, tích cực của học viên là hiểu rõ mục đích nhiệm vụ học tập, nhờ vậy học viên nỗ lực học tập. II.2.6.2 Phân tích vai trò chủ đạo của giáo viên :  Các hoạt động của giáo viên : – Thiết kế và thực hiện hợp đồng dạy học. – Thiết kế và thực hiện môi trường học tập. 18

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

– Thiết kế và thực hiện các tình huống dạy học. – Phát hiện và suy đoán các kiến thức sai lầm của học viên để tiến hành điều chỉnh. – Tiến hành đánh giá hiệu quả công tác giảng dạy.  Các sai lầm : –

Trong mục này ta sẽ nói về việc phát hiện và suy đoán các sai lầm của học viên. Các sai lầm xem xét ở đây là sai lầm về kiến thức, khác với các sai sót hay sai lầm do vô ý.

Sai lầm được các nhà didactic Pháp xem là việc áp dụng một kiến thức cũ, đã từng có hiệu quả, vào một trường hợp mới (và không thành công). Kiến thức được sử dụng gọi là một chướng ngại nhận thức luận (epistomology obstacle) nếu nó thỏa các điều kiện sau (Những yếu tố… trang 61) o Nó là một kiến thức chứ không phải là một sự thiếu kiến thức. o Kiến thức này đã từng áp dụng thành công trong một bối cảnh nào đó. o Khi ra khỏi bối cảnh này nó cho câu trả lời sai. Để có câu trả lời đúng cần thay đổi đáng kể trong suy nghĩ. o Kiến thức này chống lại việc thiết lập một kiến thức mời phù hợp hơn. Việc này có một kiến thức phù hợp hơn chưa đủ để kiến thức sai biến mất, mà phải xác định được kiến thức sai và đưa việc loại bỏ nó vào tri thức mới. o Ngay cả khi chủ thể đã ý thức được kiến thức chướng ngại này, nó vẫn tiếp tục xuất hiện dai dẵng, không đúng lúc.

Các kiến thức này nói theo người Việt Nam là các kiến thức “quá đà” hay các “kiến thức có quán tính”. Thông thường các kiến thức chướng ngại này cần phải được suy đoán ra thông qua sự quan sát các hoạt động của học viên. Các nhà giáo dục Mỹ kết luận (PPDH Tối ưu, trang 25).

Học viên mang theo mình những định kiến về cách thức thế giới hoạt động đến lớp học. Nếu như không hiểu biết ban đầu của chúng không được chú ý thì chúng có thể không nắm được các khái niệm và thông tin mới được dạy, hoặc chúng có thể học những điều mới này với mục đích làm cho được bài kiểm tra, nhưng rồi khi ra khỏi lớp học, chúng sẽ 19

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

trở lại với những định kiến của mình. Ken Bain (Phẩm chất…) gọi các kiến thức này là các mô hình nhận thức (mental models).  Các phát hiện các kiến thức chướng ngại (Những yếu tố…, trang 87) – Suy đoán các quy tắc hành động: là một quy tắc trong suy nghĩ của học viên. Quy tắc này có phạm vi đúng đắn (validity domain) của nó. Câu trả lời sai xuất phát từ việc áp dụng quy tắc này ra ngoài phạm vi đúng đắn. Ví dụ : Quy tắc hành động  a  b   a 2  b 2 mà các học viên lớp 8 hay sử dụng. Quy 2

tắc này có phạm vi đúng đắn của nó là khi a  0 hay b  0 . – Suy đoán các Định lý hành động: các định lý hành động là sự tổng quát hóa các quy tắc hành động. Ví dụ : Các quy tắc hành động

a  b

2

 a 2  b2

ab  a  b

có thể có cùng một định lý hành động là f  a  b   f  a   f  b  . Định lý nào có phạm vi đúng đắn là các hàm tuyến tính. – Suy đoán các quan niệm một tập hợp các phác đồ giải quyết tốt một số tình huống và lại thất bại trong một số tình huống khác. 1 3

Ví dụ : Phép cộng các số hỗn tạp 2  3  5

7 được thực hiện bằng cách lấy phần 12

20

Lý Luận Dạy Học Hiện Đại

Prof. Bernd MeierTS. Nguyễn Văn Cường, Đại học Potsdam, CHLB Đức

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI – TRUỜNG ĐẠI HỌC POTSDAMlí LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠIModerne Didaktik

POTSDAM – HÀ NỘI 20091GliederungLLDH với tư cách một khoa học giáo dụcDidaktik als eine Disziplin der Erziehugswissenschaft 2. Cơ sở tâm lí học dạy học Psychologische Grundlage3. Các mô hình LLDH Didaktische Modelle4. Nội dung dạy học Lerninhalte5. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy họcUnterrichts-Methoden und Formen6. Phương tiện dạy học Unterrichtsmiteln7. Lập kế hoạch dạy học Unterrichtsplanung8. Kiểm tra và đánh giá Bewertung und Zensierung

lí LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

2LLDH VỚI TƯ CÁCH MỘT KHOA HỌC GIÁO DỤC Didaktik als eine Disziplin der Erziehungswissenschaft SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LLDH LLDH TRONG HỆ THỐNG CÁC KHOA HỌC GIÁO DỤCĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ, PPNC CỦA LLDH3SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LLDHDie Entstehung und Entwicklung der Didaktik Lịch sử của dạy học bắt đầu với lịch sử của nhân loại. lí luận dạy học với tư cách một môn khoa học bắt nguồn từ thế kỷ 17. Thuật ngữ lí luận dạy học (didactic) xuất phát từ tiếng Hy Lạp „didache” có nghĩa là dạy học, dạy dỗ, giảng giải, hướng dẫn. Wolfgang Ratke (Nhà sư phạm Đức, 1571-1635) và Johann Amos Comenius (tên tiếng Séc là Komensky, 1592-1670) là những nhà sáng lập lí luận dạy học.4Yêu cầu của Comenius về giáo dục :Cho tất cả mọi người: Có nghĩa là người nghèo cũng như người giàu, con trai cũng như con gái, người chủ cũng như làm công,Về tất cả mọi việc: Có nghĩa là một hình ảnh đầy đủ về thế giới, tương ứng với lứa tuổi của học sinh, được mở rộng theo kiểu vòng tròn trên các bậc khác nhau của trường học Thấu đáo: Có nghĩa là không chỉ những kiến thức chung chung, mà cả những kiến thức chuyên môn về khoa học tự nhiên (văn hoá vật chất) với sự rõ ràng dễ hiểu cao.

SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LLDHDie Entstehung und Entwicklung der Didaktik

5LLDH TRONG HỆ THỐNG CÁC KHGDDidaktik im System der Erziehungswissenschaft6

HỆ THỐNG LLDHFormen der Didaktik

7

KHÁI NIỆM lí LUẬN DẠY HỌC (LLDH) Begriff der Didaktik

Khái niệm LLDH bị đơn giản hoá:

Dạy cái gì? LLDH

Dạy như thế nào ? PPDH 8LLDH là một khoa học (lí thuyết – và thực tiễn) của việc dạy và học. LLDH trả lời các câu hỏi:Dạy ai – Ai cần học?Dạy và học nhằm mục đích gì?Dạy và học cái gì?Dạy và học khi nào?Dạy và học ở đâu?Dạy và học như thế nào?Dạy và học với phương tiện nào?Tại sao?….

KHÁI NIỆM LLDHBegriff der Didaktik9Xác định bản chất, các thành phần, đặc điểm của quá trình dạy họcXác định các nhiệm vụ dạy học và mối quan hệ giữa chúngNghiên cứu, xây dựng chương trình, nội dung dạy họcNghiên cứu, xây dựng các PP, phương tiện, và tổ chức dạy họcXác định cở sở của việc lập kế hoạch dạy họcNghiên cứu, xác định những phương pháp đánh giá quá trình dạy học và kết quả học tập. NHIỆM VỤ CỦA LLDHAufgaben der Didaktik 10 Đối tượng của LLDH là các quy luật quá trình dạy học lí luận dạy học khảo sát các mối quan hệ giữa các điều kiện, quá trình thực hiện và các kết quả học tập trong quá trình dạy họcĐỐI TƯỢNG CỦA LLDH Gegenstand der Didaktik11Đối tượngNgười dạy Người họcCÁC YẾU TỐ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌCTAM GIÁC LLDH Didaktisches Dreieck12Người dạyNgười họcĐối tượngMục đíchNội dungPhương tiệnHình thúc tổ chứcPhương phápĐánh giáĐịa điểm/Thời gianTình huống học tậpCÁC YẾU TỐ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌCVÒNG TRÒN LLDH Didaktischer Zirkel13Người dạyNgười họcĐối tượngMục đíchNội dungPhương tiện Hình thức Tình huống học Phương phápĐánh giáKhông gianThời gian Là môn khoa học chuyên ngành và liên ngành Những đòi hỏi của xã hội về mặt nghề nghiệp và ngoài nghề nghiệpNhững điều kiệndạy học

Xã hội CÁC YẾU TỐ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌCKHUNG LLDH Didaktischer Rahmen14TOÀN CẦU HOÁ, XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤCWTO VÀ TOÀN CẦU HOÁ Globalisierung Tổ chức thương mại thế giới WTO (World Trade Organization) được thành lập ngày 15.04.1994, có hiệu lực từ 01.01.1995. Mục tiêu của nó là tháo gỡ những cản trở, nhằm tự do hoá thương mại quốc tế. WTO quy định những quy tắc trong quan hệ kinh tế và thương mại quốc tế. WTO là một tổ chức quốc tế góp phần quyết định trong việc mở rộng quá trình toàn cầu hoá. Như vậy gia nhập WTO là sự tham gia trực tiếp vào quá trình toàn cầu hoá, nhằm tận dụng những cơ hội và lợi ích, mặt khác cũng phải chấp nhận những thách thức của toàn cầu hoá.15

TOÀN CẦU HOÁ Begriff Globalisierung Khái niệm toàn cầu hoá được sử dụng lần đầu năm 1961 trong một từ điển toàn thư tiếng Anh. Từ sau 1990, với sự sụp đổ của hệ thống XHCN Đông Âu và kết thúc chiến tranh lạnh thì quá trình toàn cầu hoá nền kinh tế phát triển nhanh chóng, khái niệm toàn cầu hoá trở thành một khái niệm được đề cập đến ngày một nhiều. Toàn cầu hoá là khái niệm mô tả quá trình đa diện của sự tăng cường trao đổi, hoà nhập mang tính toàn cầu về kinh tế, văn hoá và xã hội, đặc biệt trong lĩnh vực tự do hoá thương mại quốc tế, vượt ra phạm vi quốc gia và khu vực. 16

ÍCH LỢI CỦA TOÀN CẦU HOÁVorteile der Globaliesierung

– Hỗ trợ sự tăng trưởng kinh tế và sự đa dạng của hàng hoá.– Thông qua trao đổi hàng hoá quốc tế, nhiều hàng hoá nhập khẩu trở nên tốt và rẻ hơn sản xuất tại nội địa, có lợi cho người tiêu dùng. – Toàn cầu hoá làm tăng tốc độ của phát triển kĩ thuật và công nghệ.– Vấn đề đói nghèo trên thế giới đã được cải thiện đáng kể trong vài chục năm gần đây. – Thông qua trao đổi văn hoá và kinh tế, con người học tập lẫn nhau và tăng cường xu hướng chung sống và cộng tác. 17

THÁCH THỨC CỦA TOÀN CẦU HOÁRisiko der Globalisierung– Gia nhập toàn cầu hoá là chấp nhận sự cạnh tranh quốc tế gay gắt mà chỉ có những nhà sản xuất, có sức cạnh tranh cao mới có khả năng phát triển.– Có ý kiến cho rằng các nước đang phát triển tiếp tục bị phụ thuộc do nền kinh tế có tính cạnh tranh yếu.– Có quan điểm phê phán hệ quả của việc tăng cường tính cạnh tranh trong toàn cầu hoá sẽ dẫn đến việc giảm thiểu hệ thống an sinh xã hội của những nước mà các hệ thống này chưa được vững mạnh. – Tăng nguy cơ ô nhiễm môi trường thông qua sản xuất công nghiệp cũng như nguy cơ lan truyền dịch bệnh do phát triển du lịch.– Có những ý kiến lo ngại sự đồng nhất về văn hoá, làm mất đi bản sắc riêng của các nền văn hoá 18

XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC Wissengesellschaft Khái niệm: Xã hội tri thức là một hình thái xã hội-Kinh tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của nó, cũng như đối với các nguyên tắc tổ chức của xã hội. Đặc điểm của xã hội tri thức: Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, của lực lượng sản xuất và tăng trưởng KT. Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức, công nghệ cũ. Sự trao đổi thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi công nghệ thông tin, được toàn cầu hoá. Thay đổi cơ cấu xã hội theo hướng đa dạng, linh hoạt19XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC Những đặc điểm của xã hội tri thức (tiếp)Merkmale der Wissengesellschaft Thay đổi tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp. Người lao động luôn phải thích nghi với những tri thức và công nghệ mới. Con người là yếu tố trung tâm trong XH tri thức, là chủ thể kiến tạo xã hội. Đối với con người cá thể, tri thức là một cơ sở để xác định vị trí xã hội, khả năng hành động và ảnh hưởng mới. Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển. XH tri thức là xã hội toàn cầu hoá. Trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh đua quốc tế.20 NHỮNG YÊU CẦU CỦA TOÀN CÂÙ HOÁ VÀ XÃ HỘI TRI THỨC ĐỐI VỚI GIÁO DỤCAnfoderungen der Wissengesellschaft an der Bildung

Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo có hạn Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là:Năng lực hành độngTính sáng tạo, năng động, Tính tự lực và trách nhiệm Năng lực cộng tác làm việcNăng lực giải quyết các vấn đề phức hợpKhả năng học tập suốt đời21 MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCKhái niệm năng lực Kompetenzbegriff

Khái niệm năng lực: Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng la tinh „competentia”, có nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội …và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt..” (WEINERT 2001)22lí THUYẾT PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCKhái niệm năng lực (tiếp) Kompetenzbegriff

Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực hành động là một loại năng lực. Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động. Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. 23 MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNGKompetenzmodell Cấu trúc năng lực :Năng lực chuyên mônNăng lực phương pháp Năng lực xã hộiNăng lực cá thể

Các thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực hành động NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG Năng lực Cá thể Năng lực chuyên môn Năng lực Phương pháp Năng lực Xã hội24 MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp)Kompetenzmodell Năng lực chuyên môn: khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. (Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình)Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.25 MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp)Kompetenzmodell Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là:ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức.Cú khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.26 Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực Lerninhalte nach Kompetenzbegriff

27Giáo viên là chuyên gia của việc dạy và họcCác năng lực nòng cốt:Năng lực dạy họcNăng lực giáo dục Năng lực chuẩn đoán, đánh giá, tư vấnNăng lực đổi mới, phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊNLehrerkompetenz 28Sơ lược về các lí thuyết học tập lí thuyết phản xạ có điều kiện Pavlov Thuyết hành vi Thuyết nhận thức Thuyết kiến tạo Hoạt động học tập Chiến lược học tập 2. CƠ SỞ TÂM lí HỌC DẠY HỌC Các lí thuyết học tập Lerntheorien 29HAI THÁI CỰC CỦA TRIẾT HỌC DẠY HỌC Objektivismus – Subjektivismus

30lí THUYẾT PHẢN XẠ CÓ ĐIỀU KIỆN CỦA PAVLOV Cơ sơ của thuyết hành vi Năm 1889 nhà sinh lí học Nga Pavlov nghiên cứu thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó khi đưa các kích thích khác nhau. Ban đầu dùng thức ăn kích thích, chó có phản ứng tiết nước bọt đó là phản xạ bẩm sinh. Sau đó kích thích đồng thời bằng ánh đèn và thức ăn. Sau một thời gian luyện tập, con chó có phản xạ tiết nước bọt khi chỉ có kích thích ánh đèn, đó là phản xạ có điều kiện.Với lí thuyết phản xạ có điều kiện, lần đầu tiên có thể giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách quan: cơ chế Kích thích- Phản ứng. Thực nghiệm Pavlov31THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)

Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập vào các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm. Không quan tâm đến các quá trình tâm lí bên trong như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì không thể quan sát khách quan được. Bộ não được coi là một hộp đen. Thuyết hành vi cổ điển (Watson): học tập là tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng (S-R). Thuyết hành vi Skiner: Nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C). Hộp đenKích thíchPhản ứng32THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)Hộp Skinner HỘP SKINNERa. Đènb. Máng thức ănc. Đòn bẩyd. Lưới điện Thực nghiệm Skinner: Khi chuột ấn vào đòn bẩy thì nhận được thức ăn. Sau một quá trình luyện tập chuột hình thành phản ứng ấn đòn bẩy để nhận được thức ăn. Yếu tố gây hưng phấn là thức ăn.Khi thao tác đúng thì được thưởng: Thức ăn.Thao tác sai thì bị phạt: Điện giật

33CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT HÀNH VIPrinzipien des Behaviorismus1) Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được.2) Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm cỏc hành vi cụ thể. Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.3) Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt được hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực tiếp (khen thưởng và công nhận).4) Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập tức những sai lầm. 34

ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT HÀNH VIAnwendung von Behaviorismus

HSGV đưa thông tin đầu vàoGV quan sát đầu raKhen hay khiển trách

Ứng dụng: Các hình thức ứng dụng: Trong dạy học chương trình hoáTrong dạy học có hỗ trợ bằng máy vi tínhTrong học tập thông báo tri thức và trong huấn luyệnHạn chế/ Phê phán: Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là quá trình chủ động bên trong của chủ thể nhận thức. Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản không phản ánh hết được các mối quan hệ tổng thể…35THUYẾT NHẬN THỨC (Cognitivism)Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống kĩ thuật. Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử. Trung tâm của các lí thuyết nhận thức là các hoạt động trớ tuệ : xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hỡnh thành các ý tưởng mới.36Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệmMỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.

THUYẾT NHẬN THỨC (tiếp) (Cognitivism)HỌC SINH(Quá trình nhận thức: Phân tích – Tổng hợpKhái quát hoá, Tái tạo…)Thông tin đầu vào

Kết quả đầu ra37CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT NHẬN THỨCPrinzipien des Kognitivismus 1) Không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng.2) Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy. 3) Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp. 4) Các PP học tập có vai trò quan quan trọng. 5) Việc học tập thực hiện trong nhóm cú vai trũ quan trọng , giỳp tăng cường những khả năng về mặt xã hội.6) Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực. 38ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT NHẬN THỨC Anwendung des Kognitivismus Ứng dụng: Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Đặc biệt là: Dạy học Giải quyết vấn đề Dạy học định hướng hành động Dạy học khám phá Làm việc nhóm Hạn chế : Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của giáo viên. Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên chỉ mang tính giả thuyết. 3905-03-09THUYẾT KIẾN TẠO (Constructionalism) Tư tưởng cốt lõi của các lí thuyết kiến tạo là: Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan. Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết chủ thể. Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức. 4005-03-09CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠOPrinzipien des Konstruktivismus 1) Không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân (tương tác giữa đối tượng học tập và người học).2) Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. 3) Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có. 4) Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình.4105-03-09CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO (tiếp) Prinzipien des Konstruktivismus 5) Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa. 6) Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thỳ người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thỳ hoặc có tính thách thức. 7) Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khớch phỏt triển không chỉ có lí trí, mà cả về mặt tỡnh cảm, giao tiếp.8) Mục đớch học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức tạp.42

Đào tạo giáo viênBồi dưỡng giáo viênVấn đề thời gian-nội dung dạy họcVấn đề tổ chức Kiểm tra học tậpVÍ DỤ VỀ PHƯƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI56

CÁC PHA ĐIỀU PHỐI (TIẾP THEO)

Gruppenarbeit58CÁC PHA ĐIỀU PHỐI (TIẾP THEO)MODERATIONSPHASEN II5. Định hướng hành độngXây dựng kế hoạch cho các biện phápQuy định, phân công trách nhiệm Xây dựng kế hoạch hành động

59CÁC PHA ĐIỀU PHỐI (TIẾP THEO)MODERATIONSPHASEN II6. Kết thúc Đánh giá quá trình làm việc nhómThụng tin phản hồi Theo dõi hoạt động 60QUY TẮC ĐIỀU PHỐIModerationsregeln Hoạt động học tập là hoạt động trực tiếp hướng vào việc lĩnh hội tri thức và kĩ năng và do đó làm thay đổi chủ thể của hoạt động đó.

HOẠT ĐỘNG HỌC TẬPLerntätigkeit

HOẠT ĐỘNG HTHÀNH ĐỘNG HTTHAO TÁC 61Các hành động học tập là những phần có cấu trúc tương đối hoàn chỉnh và xác định về lô-gik và thời gian trong tiến trình của hoạt động học và thực hiện một mục đích dạy học cụ thể, thông qua những động cơ học tập xác định. Các hành động học này được thực hiện thông qua những chuỗi thao tác chuyên biệt phù hợp với điều kiện học tập cụ thể với việc sử dụng các phương tiện học tập bên ngoài và bên trong.Những hành động học tập nào được thực hiện, phụ thuộc vào mục đích học tập mong muốn. CÁC HÀNH ĐỘNG HỌC TẬPLernhandlungen62Nội dung học tập Chủ thể học tập Phương tiện học tập Điều kiện học tập CẤU TRÚC VĨ MÔ CỦA HOẠT ĐỘNG HỌCStruktur der Lerntätigkeit63Động cơMục đíchCác kết quả biến đổi tâm líCác sản phẩm bên ngoàiCác hành động HT (tiến trình)Chủ thể học tập

CÁC THÀNH PHẦN ĐIỀU CHỈNH TÂM lí CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬPKomponenten64CHIẾN LƯỢC HỌC TẬPLernstrategie 65Chiến lược học tập là những phương thức mang tính phức hợp ít hay nhiều, với mức độ tổng thể khác nhau, có ý thức hay không có ý thức được sử dụng nhằm đạt được mục đích học tập. (Lompscher, J. 1996)KHÁI NIỆM CHIẾN LƯỢC HỌC TẬPBegriff der LernstrategieHỌC CÁCH HỌC!66Tổ chức lĩnh hộiTri thức ôn luyện tri thứcKiểm tra có phê phánHoà nhập tri thứcCÁC CHIẾN LƯỢC NHẬN THỨCKognitive Lernstrategien 67Lập kế hoạch các bước học tậpĐiều chỉnh các bước học tậpKiểm soát các bước học tậpCÁC CHIẾN LƯỢC SIÊU NHẬN THỨCMetakognitive Lernstrategien68Sự cố gắng Sự chú ýQuản lí thời gianMôi trường &chỗ làm việcHọc tập với bạn bèSử dụng tài liệu bổ sung Nguồn lực bên ngoài Nguồn lực bên trongCÁC CHIẾN LƯỢC SỬ DỤNG NGUỒN LỰC BÊN TRONG VÀ BÊN NGOÀI 693. CÁC MÔ HÌNH LLDHDidaktische Modelle

Các lí thuyết giáo dục Các mô hình lí luận dạy học Mô hình dạy truyền thống và mô hình dạy học tích cực70CÁC lí THUYẾT GIÁO DỤCBildungstheorien71

LLDH DỰA TRÊN lí THUYẾT GIÁO DỤCBildungstheoretische Didaktik 741. Mục đích 4. Phương pháp3. Phương tiện5. Điều kiện của người học 6. Hoàn cảnh trong lớp học 2. Nội dungCác yếu tố cần quyết địnhYếu tố hoàn cảnh

LLDH DỰA TRÊN lí THUYẾT DẠY VÀ HỌCLehr-und Lerntheoretische Didaktik75MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC THÀNH PHẦN VÀ ĐK CỦA QTDH(MÔ HÌNH BERLIN)MỤC ĐÍCHPHƯƠNG TIỆNCác hệ quả văn hoá xã hội PHƯƠNG PHÁP Các điều kiện văn hoá xã hội(ĐK khung)Các hệ quả tâm lí-con ngườiCác điều kiện tâm lí – con người(ĐK GV-HS) NỘI DUNG76

CÁC MỐI QUAN HỆ LLDH CƠ BẢN

MÔ HÌNH LLDH BIỆN CHỨNG Dialektische Didaktik – Lothar Klinberg MỤC ĐÍCHNỘI DUNGTỔ CHỨC PHƯƠNG PHÁPQUAN HỆ MỤC ĐÍCH – NỘI DUNG – PP – TỔ CHỨC DH78

HAI MÔ HÌNH CỦA DẠY VÀ HỌCVersionen von UnterrichtLehrerorientierter und Schülerorientierter Unterricht79HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC80HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC81HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌCLehrerorientierter und Schülerorientierter Unterricht82HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC83HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC84HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC85HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC864. NỘI DUNG DẠY HỌC LerninhalteKhái niệm, thành phần nội dung dạy học đại họcCác lĩnh vực tri thứcTiêu chuẩn lựa chọn nội dung dạy họcTinh giản tri thức

87Con người và xã hộiTự nhiên và kĩ thuậtTổ chức xã hội (chính trị-Luật-kinh tế)Cuộc sống: Con người- động -thực vậtLịch sử và văn hoá

CÁC LĨNH VỰC LỚN CỦA TRI THỨC CHUNGGroße Dimensionen der allgemeine Wissen88Nội dung dạy học theo nghĩa hẹp:Các khái niệm, các mối quan hệCác định luật, quy luật,lí thuyếtNội dung dạy học theo nghĩa rộng bao gồm cả các nội dung sau:Các phương pháp chuyên môn đặc trưng và chuyên biệtCác thái độ, giá trị, tiêu chuẩn, hành vi ứng xử

KHÁI NIỆM NỘI DUNG DẠY HỌC THEO NGHĨA RỘNGWeiter Begriff des Lerninhalts89Ý nghĩa của nội dung trong hệ thống khoa học, và trong việc tạo cơ sở cho việc học tập và nâng cao trình độ tiếp theo.Vai trò của đối tượng trong việc hiểu thế giới , nghĩa là đối với sự định hướng trong một nền văn hoá và đối với sự giải thích các hiện tượng của nó.Chức năng của đối tượng trong các tình huống nghề nghiệp chuyên biệt cũng như trong đời sống cá nhân và cộng đồng..

NHỮNG TIÊU CHUẨN CỦA VIỆC CHỌN NỘI DUNG DẠY HỌC (THEO ROBINSOHN)Kriterien zur Auswahl der Bildungsinhalte nach Robinson90Câu hỏi I: ý nghĩa điển hìnhCâu hỏi II: ý nghĩa hiện tạiCâu hỏi III: ý nghĩa tương laiCâu hỏi IV: Cấu trúc nội dungCâu hỏi V: Khả năng có thể truyền thụ

CÁC TIÊU CHUẨN CHỌN NỘI DUNG THEO WOLFGANG KLAFKI91Khoa họcGiáo viênHọc sinhTinh giản nội dung dạy học là sự làm đơn giản hoá về khối lượng và mức độ khó của một nội dung dạy học để phù hợp với khả năng nhận thức của người học.

KHÁI NIỆM TINH GIẢN NỘI DUNG DẠY HỌCBegriff der didaktischer Reduktion

92

Là sự đơn giản hoá nội dung khoa học về độ rộng bằng cách trình bày ở phạm vi hẹp hơn nhưng vẫn giữ được phạm vi hiệu lực của tri thức.Sử dụng chữ viết thay cho các biểu tượngSử dụng sơ đồ, ví dụ, thí nghiệmAA

EE= Tri thức điển hìnhA= Những kết luận tương tự được rút ra từ tri thức điển hình ESỰ TINH GIẢN THEO CHIỀU RỘNGHorizontale ReduktionLà sự đơn giản hoá tri thức khoa học trừu tượng thành tri thức cơ sở đơn giản hơn và dễ tiếp thu hơn.Mục đích là nhằm trình bày đối tượng, tính phức hợp và tính nhiều bậc của nó một cách cụ thể. Dạng tinh giản cao nhất là trình bày dưới dạng nguyên tắcVD: M=F.R, M=F.R.sina,M=F.RAA _ _ _ _ _ _ _

A1

AA = Nội dung ban đàuA1 = Nội dung cắt bỏ G = Giới hạn tinh giản VertikaleR

TINH GIẢN THEO CHIỀU SÂUvertikale Reduktion

VÍ DỤ VỀ TINH GIẢNBEISPIELE

M=F.R.sinα,

M=R. F, αĐòn bẩy Trục quay cố địnhTrục quay tạm thờidFM=F.dα = 90o96ABCabca2 = b2 + c2 – chúng tôi aABCacba2=b2+c2VÍ DỤ VỀ TINH GIẢNBEISPIELENội dung dạy học được xác định thông qua cấu trúc tri thức nào (Khái niệm, phương diện, yếu tố)? (= Phân tích nội dung)2. Những bộ phận cấu trúc nào đóng vai trò trung tâm, những bộ phận nào đóng vai trò thứ yếu hơn trong việc có thể hiểu được đối tượng?(= Cấu trúc hoá về LLDH)CÁC BƯỚC TINH GIẢN Schrittfolge der didaktischen Reduktion (THEO ARNOLD)97Những phần cấu trúc nào người học có thể hiểu được và phần nào không thể hiểu được?(= Phân tích giới hạn, tức là dự đoán khó khăn trong việc lĩnh hội)Có thể được tăng cường tính dễ hiểu thông qua các ví dụ, phép tương tự, qua giải thích hoặc trực quan? (= Tinh giản theo chiều rộng)

CÁC BƯỚC TINH GIẢNSchrittfolge der didaktischen Reduktion

98Những phần nào (trung tâm, thứ yếu) có thể loại bỏ mà không làm ảnh hưởng tới phạm vi hiệu lực của nội dung cơ bản? (= Tinh giản theo chiều rộng )Những giới hạn phạm vi hiệu lực nào của tri thức cần được giữ để đảm bảo cho việc hiểu các mặt cấu trúc cơ bản (hiểu nội dung cơ bản) của đối tượng? (= Tinh giản theo chiều sâu)CÁC BƯỚC TINH GIẢNSchrittfolge der didaktischen Reduktion

995. PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌCUnterrichtsmethoden und OrganisationsformenKhái niệm, đặc điểm, phân loại, cấu trúc của PPDHCác khái niệm trong phạm trù PPDHMột số hình thức và PPDHCác kĩ thuật phát huy tính tích cực, sáng tạo.

Thuật ngữ phương pháp (PP) bắt nguồn từ tiếng Hy lạp (methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích. Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đớch dạy học. PPDH là cách thức hành động của giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình dạy học. Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức không tách nhau một cách độc lập.„Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể.” (Meyer, H.1987).PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học.KHÁI NIỆM PPDH Begriff der Unterrichtsmethode101

PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng củaPPDH như sau: PPDH định hướng mục đích dạy học PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP họcPPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gic tâm lí nhận thức PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học (PTDH).CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDHMerkmale der Unterrichtsmethode 102

PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng củaPPDH như sau: PPDH định hướng mục đích dạy học PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP họcPPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gic tâm lí nhận thức PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học (PTDH).CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDHMerkmale der Unterrichtsmethode 103

MÔ HÌNH NĂM THÀNH PHẦN CƠ BẢN CỦA PPDH (nach Hibert Meyer)Bình diện vi mô Bình diện trung gianBình diện vĩ môHÌNH THỨC DH LỚN106Hochschuldidaktik Thema1Dr. Cuong / Prof. Meier107kĩ Thuật DHQuan điểm DHPhương phỏpTính đa dạngTớnh phức hợpQuan điểm DH – PPDH –

Gò Vấp; Tuyển Sinh Thạc Sĩ Lý Luận Và Phương Pháp Dạy Học Môn Tiếng Anh Tại Quận Gò Vấp

Tuyển Sinh Thạc Sĩ Lý Luận Và Phương Pháp Dạy Học Tiếng Anh Tại Gò Vấp

Đối tượng tuyển sinh

– Ứng viên có bằng tốt nghiệp đại học nhóm ngành Ngôn ngữ Anh hoặc Phương pháp giảng dạy tiếng Anh và có trình độ ngoại ngữ IELTS đạt 6.5 trong đó không có kỹ năng nào dưới 6.0.

Hồ sơ xét tuyển

– Đơn đăng ký (theo mẫu);

– Sơ yếu lý lịch có xác nhận của cơ quan/địa phương, có dán ảnh đóng dấu giáp lai (theo mẫu);

– Chứng minh nhân dân (bản photo miễn công chứng);

– Bản sao bằng cử nhân và bảng điểm có công chứng;

– Bản sao văn bằng/chứng chỉ ngoại ngữ có công chứng;

– 02 ảnh 3×4;

II. Thời gian đào tạo: Thời gian đào tạo toàn bộ chương trình là 2 năm – 04 học kỳ

III. Mục tiêu đào tạo: Sau khi học xong chương trình đào tạo thạc sĩ Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn tiếng Anh, học viên có được những kiến thức, kỹ năng và năng lực như sau:

* Về kiến thức: Nắm vững lý luận và các phương pháp giảng dạy tiếng Anh từ truyền thống đến hiện đại để có thể tổ chức các hoạt động dạy học và quản lý lớp học tiếng Anh tại các cơ sở giáo dục trong nước hay quốc tế. Nắm vững lý thuyết về ngôn ngữ học đại cương, ngôn ngữ học đối chiếu và chuyển di ngôn ngữ (language transfer), tâm lý ngôn ngữ học, ngôn ngữ học xã hội để có thể ứng dụng vào tổ chức giảng dạy. Hiểu biết về văn hoá, văn học, và xã hội của các nước nói tiếng Anh trong giảng dạy tiếng Anh.

Thực hành thông thạo các kỹ năng nghiệp vụ sư phạm như quản lý lớp, tổ chức và điều phối các hoạt động trong lớp dạy ngoại ngữ, soạn giáo án, soạn chương trình, thiết kế bài giảng, và đánh giá kết quả học tập. Biết ứng dụng công nghệ thông tin vào việc giảng dạy tiếng Anh. Biết thiết kế, triển khai và đánh giá các chương trình đào tạo tiếng Anh trong hệ thống giáo dục. Biết phân tích có phê phán các phương pháp và kỹ thuật giảng dạy tiếng Anh có sẵn và vận dụng các phương pháp và kỹ thuật giảng dạy tiếng Anh có sẵn một cách thích hợp vào việc giảng dạy tiếng Anh như là một ngoại ngữ ở bối cảnh Việt Nam. Đạt được năng lực ngôn ngữ bậc 5 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam theo thông tư 01/2014/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

* Về năng lực tự chủ và trách nhiệm: Có khả năng làm việc độc lập, đưa ra được những kết luận mang tính chuyên gia về các vấn đề phức tạp trong giảng dạy tiếng Anh. Có năng lực phát huy trí tuệ tập thể trong quản lý hoạt động chuyên môn. Có khả năng nghiên cứu độc lập để phát triển và thử nghiệm những giải pháp mới trong việc đào tạo tiếng Anh cho người Việt Nam trên cơ sở tư duy phản biện, tư duy hệ thống và tư duy sáng tạo. Có khả năng nhận biết yêu cầu về phát triển kiến thức, phát triển nghề nghiệp của bản thân và tự cập nhật kiến thức.

IV. Địa điểm và hình thức đăng ký:

Hình thức 1: Đăng ký tại văn phòng Hệ Thống Giáo Dục Đất Việt

– Trung Tâm Giáo Dục Đất Việt: Nguyễn Oanh, P 17, Q Gò Vấp, TP.HCM

– Trường Kỹ Thuật Đất Việt: Thanh Đa, Cư Xá Thanh Đa, P 27, Q Bình Thạnh, TP.HCM

Hình thức 2: Đăng ký qua số điện thoại – zalo : 0936.23.88.44 . Nhập học và làm thủ tục trước 20 phút tại bàn làm việc của Trường Kỹ Thuật Đất Việt.

Hình thức 3: Đăng lý online : http://giaoduc.datviet.net.vn/lien-he/

HỆ THỐNG GIÁO DỤC ĐẤT VIỆT

Địa Chỉ: Nguyễn Oanh, Phường 17, Quận Gò Vấp, TP Hồ Chí Minh

Email: trungtamdaotaodatviet@gmail.com

Website: http://www.daotaodatviet.net/ – http://giaoduc.datviet.net.vn/

Thảo Luận Cách Dạy Tiếng Anh Cho Trẻ Em Học Lớp 2

Cao nhân giúp em ca này, em đang dạy tiếng Anh cho 1 cháu học lớp 2. Cháu học với em gần 1 tháng nhưng hiện tại cháu vẫn chưa viết (thuộc lòng) được 1 chữ tiếng Anh nào, chưa nghe được 1 chữ tiếng Anh và chưa đọc được 1 chữ tiếng Anh. Em phải làm sao để cháu học tốt hơn.

Hình thức dạy: 1 kèm 1 Giáo trình: lấy từ một trang web của người Việt khá nổi tiếng, thầy cô trong video là người nước ngoài, phát âm chuẩn, dạy rất vui, dễ hiểu. Nội dung học được em gõ và in ra cho cháu về nhà học và kiểm tra những gì trong đó. Thời lượng: 45 – 60, mỗi tuần 3 ngày. Mỗi ngày dạy 1 bài, chừng nào xong thì thôi (không quá 60 phút). Quy trình:

Bước 1: kiểm tra bài cũ

Kiểm tra khả năng nghe tiếng Anh: em đọc tiếng Anh những từ mà cháu đã học ngày hôm trước, cháu nghe hiểu thì nói tiếng Việt từ đó là gì. VD: Em: Green Cháu: màu xanh lá cây Em: Pink Cháu: màu hồng

Kiểm tra khả năng nói tiếng Anh: em đọc tiếng Việt những từ mà cháu đã học ngày hôm trước, cháu nghe hiểu thì nói tiếng Anh từ đó là gì. VD: Em: màu đen Cháu: Black Em: màu trắng Cháu: White

Kiểm tra khả năng viết tiếng Anh: em đọc tiếng Việt, cháu viết lên bảng từ tiếng Anh. VD: Em: màu cam Cháu: Orange

Có câu tiếng Anh thì cũng kiểm tra nghe, đọc chứ không viết.

Bước 2: học bài Mỗi ngày học 4 mục: chữ cái Alphabe, số, từ vựng, câu. Trước mỗi mục em đều giải thích cho cháu hiểu học mục này thì cháu sẽ biết gì, cháu cần tập trung để nghe, hiểu và thuộc… Sau khi cho cháu xem video thầy, cô dạy (để nghe người bản xứ phát âm cho chính xác và video dành cho lứa tuổi của cháu, học sẽ rất vui). Lập tức kiểm tra lại ngay nội dung bài vừa học, nếu cháu không biết/quên thì em sẽ nói lại cho cháu nghe và giải thích nếu cần.

Bước 3: làm bài tập Hướng dẫn cách làm bài tập, bài tập trên máy vi tính rất hay, đa dạng và vui.

Kiểm tra bài cũ: cháu chỉ nói 2 câu: em quên rồi hoặc cái đó em chưa học (trong khi em chỉ hỏi đúng những gì cháu đã học, không khác một chút gì). Kiểm tra khả năng viết chính tả, ban đầu cháu liếc nhìn tài liệu của cháu rồi viết (chưa bao giờ cháu không nhìn tài liệu mà viết), gần đây có lẽ liếc nhiều mỏi mắt nên cháu trả lời là em quên rồi.

Kết quả là gần 1 tháng nay, em chỉ dạu được cho cháu 3 chữ tiếng Việt (do em có nói với cháu nếu em quên hoặc không biết thì cứ thành thật trả lời, không sao cả. Đúng như thế, mỗi lần cháu quên là lại trả lời hộ cháu. Cứ thế, ngày nào em cũng tự hỏi, tự trả lời): Em quên rồi, 0 chữ tiếng Anh.

QUAN TRỌNG: gần 1 tháng qua, cháu học giáo trình của học sinh lớp 1, dù cháu đang học lớp 2. Bài kiểm tra tiếng Anh trong lớp của cháu là 9 điểm (người nhà của cháu khoe).