Dạy Học Môn Tiếng Việt Theo Hướng Phát Triển Năng Lực

--- Bài mới hơn ---

  • Làm Thử Đề Thi Môn Tiếng Việt Trong Kỳ Thi Đại Học Hàn Quốc: Tưởng Không Khó Mà Khó Không Tưởng, Đến Người Việt Còn Lú
  • Cùng Giải Thử Đề Thi Tiếng Việt Tại Kỳ Thi Đại Học Hàn Quốc 2022
  • Thử Sức Với Đề Thi Môn Tiếng Việt Trong Kỳ Thi Đại Học Hàn Quốc 2022
  • Đề Thi Môn Tiếng Việt Tại Kỳ Thi Đại Học Hàn Quốc Khiến Sĩ Tử Bối Rối
  • Tiếng Việt Ở Úc: Học Tiếng Việt Dễ Hay Khó?
  • Thuật ngữ năng lực ở đây được hiểu theo quan điểm giáo dục hướng vào năng lực hành động: “Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”.

    Trong dạy học Tiếng Việt, năng lực hành động được hiểu là năng lực giải quyết một nhiệm vụ giao tiếp – năng lực giao tiếp. Năng lực giao tiếp vừa là năng lực đặc thù của môn Tiếng Việt vừa là một năng lực chung mà trường học phải hình thành và phát triển.

    2. Một vài ví dụ để phân biệt dạy học tập trung vào phát triển năng lực và dạy học tập trung vào nội dung (kiến thức, kĩ năng).

    Việc dạy học tiếng Việt ở phổ thông có thể chia thành 3 lĩnh vực:

    – Dạy học các tri thức tiếng Việt.

    – Dạy học tiếp nhận ngôn bản (nghe, đọc hiểu)

    – Dạy học tạo lập ngôn bản (nói,viết, trình bày)

    a) Trong dạy học các tri thức tiếng Việt, chúng ta đang quá tập trung vào nhận biết, phân tích, phân loại các đơn vị ngôn ngữ mà ít chú ý đến việc sử dụng chúng.

    GV chúng ta thường chỉ quan tâm, băn khoăn thắc mắc một tổ hợp ngôn ngữ nào đó là một từ hay hai từ, chúng là từ đơn, từ ghép hay là từ láy, chúng thuộc biện pháp so sánh hay không phải là so sánh, chúng là danh từ, động từ hay tính từ, một tổ hợp nào đó thuộc kiểu câu Ai là gì? Ai làm gì? hay kiểu câu Ai thế nào?, chúng là câu đơn hay là câu ghép… mà không quan tâm chúng được dùng để làm gì, dùng như thế nào trong hoạt động nói năng, lúc nào, hoàn cảnh nào thì nên chọn chúng.

    Ví dụ bài tập để nhận biết từ đơn, láy, ghép mà bài tập sử dụng chúng (là bài tập tạo năng lực) như sau thường xuất hiện ít:

    Thay những từ được in đậm bằng một từ láy để các câu sau trở nên gợi tả hơn:

    Đêm trung thu trăng sáng lắm. Dưới trăng, dòng sông trông như dát bạc.

    (Đáp án: long lanh, vằng vặc, lung linh, chấp chới/rập rờn)

    Để phát triển năng lực dùng từ cho học sinh, giáo viên cần chỉ dẫn được cho các em trong tình huống nào thì chọn từ đơn hay từ ghép, từ láy, dùng từ theo nghĩa gốc hay nghĩa chuyển, dùng một từ hay một ngữ, chỉ dẫn bộ phận nào cách đặt câu bộ phận nào nên đặt trước hay đặt sau…Có như vậy, khi dạy viết văn miêu tả mới chuyển được những cách dùng từ, đặt câu của học sinh như “Buổi sáng thuyền đi làm” thành “Buổi sáng thuyền căng buồm ra khơi” “Mỗi khi đi qua đây, ai cũng hít lấy hít để mùi thơm” thành “Ai cũng muốn đến đây để thưởng thức hương thơm” hay ” Vừa tới nơi, hương thơm đã dạt dào bay vào cánh mũi“, chuyển từ ” Có nhiều con chim đang bay” thành ” Những cánh chim chấp chới (dập dờn)“,chuyển từ “Vừa liếm vào múi sầu riêng, ta đã thấy nó ngọt” thành “Khi đầu lưỡi ta vừa chạm vào múi sầu riêng,vị ngọt của nó dường như đã lan tỏa” …

    b) Trong dạy học tập đọc, chúng ta đang quá tập trung vào nhận biết, tái hiện các tình tiết của văn bản (đọc nhớ) mà ít giải thích và đặc biệt ít dạy học sinh hồi đáp (đánh giá, liên hệ) nên chưa dạy học sinh đọc vận dụng, sáng tạo.

    Ví dụ, điều chỉnh tổ hợp câu hỏi của bài tập đọc Tìm ngọc (SGK TV2, tập 1 trang 138) (Theo gợi ý và trợ giúp của Fiona Farley chuyên gia tư vấn quốc tế dự án VNEN) là một minh chứng cho việc chuyển từ hệ câu hỏi nặng về tái hiện, ghi nhớ (đọc nhớ) thành những bài tập phát huy liên cá nhân, phát triển tư duy sáng tạo, kích thích hứng thú, khả năng làm việc độc lập và hợp tác của học sinh.

    Các câu hỏi của sách giáo khoa:

    1. Do đâu chàng trai có viên ngọc quý?

    2. Ai đánh tráo viên ngọc?

    3. Mèo và Chó đã làm cách nào để lấy lại viên ngọc?

    a) Ở nhà người thợ kim hoàn

    b) Khi ngọc bị cá đớp mất

    c) Khi ngọc bị quạ cướp mất.

    4. Tìm trong bài những từ khen ngợi Mèo và Chó. Những câu hỏi/ bài tập đã được điều chỉnh:

    a) Hãy chia các nhân vật trong câu chuyện ra thành hai nhóm: nhân vật tốt và nhân vật xấu.

    b) Giải thích vì sao em xếp mỗi nhân vật vào nhóm đó.

    c) Em thích nhân vật nào trong câu chuyện, vì sao?

    Bài tập 1 được tiến hành với đồ dùng dạy học: hình giấy 7 nhân vật của câu chuyện (chàng trai, Chó, Mèo, người thợ kim hoàn, chuột, cá, quạ), một tờ giấy A0 và một hộp bút màu. Bài tập này có những lợi thế sau:

    – Về nội dung, bài tập đã chuyển yêu cầu nhận biết tình tiết truyện của 3 câu hỏi đầu trong sách giáo khoa thành yêu cầu đánh giá nhân vật dựa vào các tình tiết truyện (thông tin từ truyện). Bài tập này hình thành cho học sinh năng lực đánh giá bằng cách thu thập dữ kiện. Nó chứa một vấn đề cần giải quyết và cũng tiềm ẩn một cơ hội cho tư duy phản biện của học sinh (mà hầu như sách giáo khoa hiện nay không tạo cơ hội này): trong các nhân vật của truyện, có nhân vật không tốt cũng không xấu.

    – Về hình thức thực hiện, đây là một bài tập dành cho hoạt động nhóm. Về cách thể hiện kết quả, với 2 phương tiện đã cho, học sinh có thể lựa chọn hoặc là dán các nhân vật vào từng nhóm tốt xấu (đáp án chờ đợi có cả nhân vật được đặt trên đường kẻ giữa), hoặc là tô khác màu cho các nhóm nhân vật. Hình thức thực hiện của bài tập sẽ tạo hứng thú cho học sinh

    Bài tập 2 là một bài tập yêu cầu giải thích, là một bài tập cao hơn bài tập tái hiện của sách giáo khoa. Đây là một bài tập mở vì nó tạo cơ hội cho học sinh đưa ra những lí do khác nhau. Bài tập này tạo cho học sinh cơ hội trình bày lập luận, luyện tập cho học sinh cách bảo vệ ý kiến của mình. Đây là những kĩ năng sẽ được chú trọng hình thành trong chương trình mới.

    Câu hỏi 3 cũng là một câu hỏi mở, một câu hỏi mang tính liên cá nhân, nó tạo cơ hội cho học sinh nói lên ý kiến của mình một cách tự do.

    c) Trong dạy học tạo lập văn bản (tập làm văn), chúng ta hay để học sinh nhớ, thuộc bài văn mẫu để chép theo mà ít dạy học sinh suy nghĩ để có ý tưởng của riêng mình, ít dạy học sinh cách biểu đạt những ý tưởng này nên các em không biết cách viết sáng tạo.

    Để khắc phục điều này, trước hết chúng ta cần có những đề bài tạo cơ hội cho học sinh sáng tạo, ví dụ:

    – Thế nào là người hạnh phúc? Em hãy viết đoạn văn trình bày ý kiến của mình.

    – Hãy tưởng tượng em sang thăm nước Nhật và sẽ đến trước tượng đài Xa-xa-cô (trong câu chuyện Những con sếu bằng giấy, SGK Tiếng Việt 5, trang 36-37). Em muốn nói gì với Xa-xa-cô để tỏ tình đoàn kết của trẻ em khắp năm châu và khát vọng thế giới được sống cuộc sống hòa bình? Hãy viết đoạn văn ghi lại những điều em muốn nói.

    (Đề 9, Đề 10, Ôn tập – kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh môn Tiếng Việt lớp 5 học kì I NXB ĐHSP – 10/2016)

    Tất nhiên, để học sinh có thể thực hiện được đề bài này, trước hết giáo viên phải có năng lực viết văn, bởi vì chúng ta không thể hình thành, phát triển cho học sinh một năng lực nào đó mà chúng ta không có, không thể gặt hái một cái gì mà chúng ta không có khả năng gieo trồng.

    Tác giả: Tổ chuyên môn khối 2

    --- Bài cũ hơn ---

  • Dạy Học Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực
  • Dạy Trẻ Học Tiếng Việt Hiệu Quả
  • Game Bảng Chữ Cái Tiếng Việt Bổ Ích
  • Vì Sao Phải Học Tiếng Việt?
  • Tiếng Việt Dành Cho Người Hàn Sơ Cấp
  • Dạy Học Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực

    --- Bài mới hơn ---

  • Dạy Học Môn Tiếng Việt Theo Hướng Phát Triển Năng Lực
  • Làm Thử Đề Thi Môn Tiếng Việt Trong Kỳ Thi Đại Học Hàn Quốc: Tưởng Không Khó Mà Khó Không Tưởng, Đến Người Việt Còn Lú
  • Cùng Giải Thử Đề Thi Tiếng Việt Tại Kỳ Thi Đại Học Hàn Quốc 2022
  • Thử Sức Với Đề Thi Môn Tiếng Việt Trong Kỳ Thi Đại Học Hàn Quốc 2022
  • Đề Thi Môn Tiếng Việt Tại Kỳ Thi Đại Học Hàn Quốc Khiến Sĩ Tử Bối Rối
  • TRƯỜNG TIỂU HỌC SÔNG NHẠN

    HUYỆN CẨM MỸ – TỈNH ĐỒNG NAI

    Người thực hiện: Đinh Quốc Nguyễn

    DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG

    PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

    DẠY HỌC

    THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

    “Năng lực làm thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các KT, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, … thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.

    (Dự thảo Chương trình GDPT tổng thể – 2022)

    CÁC THÀNH TỐ CỦA NĂNG LỰC

    Kiến thức /hiểu – lí thuyết

    Kĩ năng/làm – thực hành

    GỢI Ý ĐỔI MỚI DẠY LUYỆN TỪ VÀ CÂU

    Xây dựng câu hỏi/bài tập

    LT&C theo 4 mức độ

    Ví dụ minh họa : kiểm tra kiến thức tiếng Việt

    Mức 1 (Biết) : Nhận biết được kiến thức tiếng Việt (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp…) đã được học (tính đến thời điểm kiểm tra).

    Ví dụ: Tìm từ chỉ hoạt động, trạng thái của loài vật và sự vật trong những câu sau :

    a) Con trâu ăn cỏ

    b) Đàn bò uống nước dưới sông.

    c) Mặt trời tỏa ánh nắng rực rỡ.

    (Tiếng Việt 2, tập 1, trang 67)

    )

    Xây dựng câu hỏi/bài tập

    LT&C theo 4 mức độ

    Ví dụ minh họa : kiểm tra kiến thức tiếng Việt

    Mức 2 (Hiểu) : Tìm kiếm, đối chiếu, phân loại, miêu tả, giải thích được đơn vị kiến thức tiếng Việt đã được học (tính đến thời điểm kiểm tra).

    Ví dụ: Tìm thêm những từ cùng nghĩa với từ ước mơ :

    a) Bắt đầu bằng tiếng ước. M : ước muốn

    b) Bắt đầu bằng tiếng mơ. M : mơ ước

    (Tiếng Việt 4, tập 1, trang 87)

    Xây dựng câu hỏi/bài tập

    LT&C theo 4 mức độ

    Ví dụ minh họa : kiểm tra kiến thức tiếng Việt

    Mức 3 (Vận dụng trực tiếp) : Sử dụng được đúng các đơn vị kiến thức tiếng Việt đã được học để tạo ra lời nói.

    Ví dụ:

    Đặt câu với mỗi quan hệ từ : và, nhưng, của.

    (Tiếng Việt 5 – tập một, trang 111)

    Xây dựng câu hỏi/bài tập

    LT&C theo 4 mức độ

    Ví dụ minh họa : kiểm tra kiến thức tiếng Việt

    Mức 4 (Vận dụng trong tình huống mới hoặc có nội dung thực tiễn) : Lựa chọn để sử dụng một đơn vị, kiểu loại đơn vị, một bộ phận nào đó một cách nghệ thuật hoặc vận dụng các đơn vị kiến thức tiếng Việt đã được học để tạo ra lời nói phù hợp với tình huống giao tiếp.

    Ví dụ : Dựa theo ý một khổ thơ trong bài Sắc màu em yêu, hãy viết một đoạn văn miêu tả màu sắc đẹp của những sự vật mà em yêu thích. Trong đoạn văn, chú ý sử dụng những từ đồng nghĩa.

    (Tiếng Việt 5, tập một, trang 33)

    GỢI Ý ĐỔI MỚI DẠY LUYỆN TỪ VÀ CÂU

    Hoạt động 3

    Thầy/cô hãy chọn 1 bài Luyện từ và câu trong SGK môn Tiếng Việt, xây dựng câu hỏi/bài tập theo 4 mức độ cho bài Luyện từ và câu đó.

    Đổi mới PPDH:

    Tự khám phá, phát hiện kiến thức;

    Tăng cường thực hành, luyện tập;

    Vận dụng kiến thức đã học để dùng từ, đặt câu, viết đoạn.

    GỢI Ý ĐỔI MỚI DẠY LUYỆN TỪ VÀ CÂU

    GỢI Ý ĐỔI MỚI DẠY HỌC ĐỌC

    Hoạt động 4

    Theo thầy/cô, có thể đổi mới những gì về kế hoạch, nội dung, phương pháp,… dạy học Tập đọc ?

    GỢI Ý ĐỔI MỚI DẠY HỌC TẬP ĐỌC

    1. Về kế hoạch dạy học:

    Điều chỉnh các bài Tập đọc (giữa các tuần học) phù hợp với yêu cầu dạy học tạo lập văn bản, luyện từ và câu, … (nếu cần thiết).

    Ví dụ minh họa : Kiểm tra kĩ năng đọc hiểu

    Mức 1 (Biết) : Câu hỏi yêu cầu HS dựa vào từ ngữ, hình ảnh, chi tiết trong bài để trả lời.

    Ví dụ :

    (1) Cậu bé thấy bà cụ đang làm gì ?

    (Bài “Có công mài sắt, có ngày nên kim” – TV lớp 2)

    (2) Tìm những chi tiết miêu tả cảnh tượng sôi động của hội vật ? (Bài “Hội vật” – TV lớp 3)

    Xây dựng câu hỏi/bài tập

    đọc hiểu theo 4 mức độ

    Ví dụ minh họa : Kiểm tra kĩ năng đọc hiểu

    Mức 2 (Hiểu) : Câu hỏi yêu cầu HS phải dựa vào ngữ cảnh, suy luận để cắt nghĩa.

    Ví dụ:

    (1) Vì sao cô giáo khen Mai ?

    (Chiếc bút mực – Tiếng Việt 2)

    (2) Tại sao Mồ Côi bảo bác nông dân xóc 2 đồng bạc đủ 10 lần ?

    (Bài “Mồ Côi xử kiện” – Tiếng Việt 3)

    THỰC TRẠNG DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN

    Hoạt động 6

    Thầy/cô, hiện nay giáo viên thường gặp những khó khăn gì khi dạy học Tập làm văn ?

    THỰC TRẠNG DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN

    – Một số GV thực hiện chương trình và SGK – phần TLV chưa linh hoạt, sáng tạo, chưa biết cách điều chỉnh nội dung dạy học phù hợp với HS và điều kiện dạy học. VD : điều chỉnh đề bài TLV, điều chỉnh các câu hỏi/BT, điều chỉnh kế hoạch dạy học, điều chỉnh cách đánh giá sản phẩm của HS,…

    – Chưa linh hoạt đổi mới PPDH và hình thức tổ chức dạy học.

    Chưa quan tâm đến việc tăng cường vốn sống cho HS.

    Chưa hiểu rõ mối quan hệ tích hợp giữa dạy học TLV với dạy học các phân môn khác trong môn Tiếng Việt.

    Tổ chức dạy học TLV chưa phù hợp với quy trình sản sinh văn bản.

    Chưa thực sự tâm huyết khi dạy học/chấm/chữa bài TLV cho HS.

    Chưa dành thời gian đủ và thích hợp để RLKN làm văn cho HS…

    ĐỔI MỚI DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN

    2. Điều chỉnh thời lượng dạy học TLV :

    Tăng thời lượng cho viết đoạn/bài bằng cách nào ?

    + Sử dụng buổi học thứ 2 (đối với lớp học 2 buổi/ngày).

    + Giảm bớt thời lượng của kiểu bài nghe – kể ở lớp 2, 3.

    + Ngoài ra, có thể tinh giản những đơn vị kiến thức trùng lặp giữa các lớp, tập trung vào những kĩ năng thực hành, chú trọng mức độ phát triển so với nội dung kiến thức đã học. Hoặc có thể rà soát để tổ chức, sắp xếp lại một số nội dung học tập nhằm giảm sự trùng lặp không cần thiết, tạo thuận lợi cho dạy học phát triển năng lực HS.

    ĐỔI MỚI DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN

    6. Điều chỉnh cách chấm bài TLV :

    – Xây dựng thái độ tôn trọng/chấp nhận cách nhìn, cách nghĩ, cách cách tả, cách kể của cá nhân HS trong bài TLV.

    – Xây dựng hướng dẫn chấm với những chỉ số đánh giá về : cấu trúc bài viết, nội dung, kĩ năng, cảm xúc, kĩ năng sử dụng ngôn từ, sáng tạo, …

    – Chỉ rõ những ưu điểm/hạn chế trong bài làm của HS.

    – Hướng dẫn HS cách chữa bài, không chữa thay/làm thay HS.

    GỢI Ý ĐỔI MỚI DẠY VIẾT

    GỢI Ý ĐỔI MỚI DẠY HỌC TIẾNG VIỆT

    Hoạt động 8

    Thầy/cô hãy lựa chọn xây dựng một kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Phân tích rõ những điểm thầy/cô đã điều chỉnh, thay đổi ?

    GỢI Ý ĐỔI MỚI DẠY HỌC TIẾNG VIỆT

    Hoạt động 10

    Thầy/cô hãy tổ chức dự giờ, phân tích giờ dạy theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong môn Tiếng Việt.

    Trân trọng cảm ơn quý thầy, cô!

    01212999177

    --- Bài cũ hơn ---

  • Dạy Trẻ Học Tiếng Việt Hiệu Quả
  • Game Bảng Chữ Cái Tiếng Việt Bổ Ích
  • Vì Sao Phải Học Tiếng Việt?
  • Tiếng Việt Dành Cho Người Hàn Sơ Cấp
  • Mách Mẹ Cách Dạy Trẻ Bảng Chữ Cái Tiếng Việt Đơn Giản Mà Hiệu Quả
  • Truyền Thông Về Dạy Học Môn Tiếng Việt Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Học Sinh

    --- Bài mới hơn ---

  • Dạy Bé Học Tiếng Anh Qua Các Con Vật Thật Thú Vị
  • Một Vài Chia Sẻ Về Cách Dạy Phụ Âm Tiếng Việt Cho Người Nước Ngoài
  • Top 6 Trung Tâm Dạy Tiếng Đức Tốt Nhất Tại Thành Phố Hồ Chí Minh 2022
  • Gia Sư Dạy Tiếng Đức Tại Thành Phố Hồ Chí Minh
  • Trung Tâm Học Tiếng Đức Tại Tp Hồ Chí Minh
  • Tổ chức dạy học nhằm giúp học sinh hình thành và phát triển năng, phẩm chất cũng không phải là mới. Tuy nhiên, quá trình tổ chức dạy học để phát huy năng lực cá nhân, tạo điều kiện cho học sinh được sáng tạo và tương trợ lẫn nhau trong học tập thì mỗi tiết học cần sự thay đổi và thay đổi cụ thể trong mỗi giáo viên. Một thay đổi cần làm cụ thể, thiết thực và quan trọng để dạy học hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực của cá nhân là lập kế hoạch, tổ chức một số tiết học.

    Điều quan trọng hơn cả là nếu so sánh với các quan niệm dạy học trước đây, việc dạy học phát triển phẩm chất, năng lực sẽ làm cho việc dạy và việc học được tiếp cận gần hơn, sát hơn với mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách con người…

    Trong quan niệm dạy học mới (tổ chức) một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho người học. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: Bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh (HS); giờ học đổi mới PPDH còn có những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với nhau (chú trọng cả hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc ” Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ học tập với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên

    Một là: Đổi mới từ cách dạy truyền thống thiên về đọc chép sang cách dạy đọc-hiểu

    Hai là: Dạy học tích hợp là tổ chức nội dung dạy học của giáo viên sao cho học sinh có thể huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, từ đó phát triển được các năng lực cần thiết.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đề Án Dạy Tiếng Việt Tại Đức: Những Vấn Đề Còn Vướng
  • Ngày Quốc Khánh Tiếng Anh Được Viết Như Thế Nào?
  • National Day Là Gì? Tìm Hiểu Về National Day Là Gì?
  • Người Nước Ngoài Học Tiếng Việt Ở Đâu?
  • Phương Pháp Giúp Trẻ Học Tốt Từ Vựng Tiếng Anh
  • Skkn Dạy Kĩ Năng Đọc Hiểu Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Học Sinh Môn Tiếng Anh Cấp Thpt

    --- Bài mới hơn ---

  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Vận Dụng Phương Pháp Đổi Mới Trong Dạy Đọc Môn Tiếng Anh Lớp 7 Ở Trường Trung Học Cơ Sở
  • Phần Mềm Đọc Tiếng Anh Chuẩn Xác, Tuyệt Đối Đừng Bỏ Qua
  • Cô Giáo Dạy Tiếng Anh Ứng Dụng Phần Mềm Thông Minh
  • Bỏ Túi Ngay 5 Phần Mềm Phát Âm Tiếng Anh Hay Nhất
  • 5 Phần Mềm Đọc Tiếng Anh Miễn Phí Cực Hiệu Quả
  • SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HƯNG YÊN

    TRƯỜNG THPT HƯNG YÊN

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

    Tên đề tài:

    DẠY KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU THEO ĐỊNH HƯỚNG

    PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

    MÔN TIẾNG ANH CẤP THPT

    Tên tác giả

    : Nguyễn Thị Duyên

    Giáo viên môn : Tiếng Anh

    Tổ trưởng chuyên môn

    Năm học: 2022 – 2022

    MỤC LỤC

    PHẦN MỞ ĐẦU………………………………………………………………..

    I. Lý do chọn đề tài ………………………………………………………….

    II. Mục đích của đề tài……………………………………………………

    III. Đối tượng nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu…………………..

    IV. Đề tài đưa ra giải pháp mới………………………………………………….

    V. Phạm vi nghiên cứu……………………………………………………

    VI. Thời gian nghiên cứu…………………………………………………

    PHẦN NỘI DUNG………………………………………………………………

    I. Lịch sử vấn đề………………………………………………………………

    II. Cơ sở lý luận……………………………………………………………

    III. Cơ sở thực tiễn ………………………………………………………..

    IV. Các kĩ năng đọc hiểu và các dạng câu hỏi thường gặp trong bài đọc

    hiểu môn Tiếng Anh THPT …………………………………………….

    4.1. Các kĩ năng đọc hiểu ……………………………………………….

    4.2. Các dạng câu hỏi thường gặp trong bài đọc hiểu môn Tiếng Anh

    THPT …………………………………………………………………………

    V. Các bước tiến hành trong việc dạy kĩ năng đọc hiểu theo định

    0

    hướng phát triển năng lực học sinh ………………………………………..

    1

    5.1. Các bước tiến hành trong 1 bài dạy đọc hiểu……………………..

    5.2. Sử dụng các kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực …………

    5.3. Lồng ghép các kiến thức liên môn…………………………………

    5.4. Quy trình chuẩn bị một giờ học……………………………………

    VI. Một số bài học minh họa và loại bài tập luyện tập đã được áp dụng

    khi giảng dạy cho học sinh trường THPT Hưng Yên……………………. 22

    6.1. Một số bài dạy minh họa theo giáo trình SGK ………………….. 22

    6.2. Một số bài luyện tập minh họa theo dạng bài thi THPT Quốc

    Gia …………………………………………………………………………… 34

    VII. Kết quả đạt được sau khi áp dụng SKKN………………………….. 42

    PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……………………………………… 44

    I. Kết luận…………………………………………………………………. 44

    II. Kiến nghị………………………………………………………………

    1. Đối với giáo viên………………………………………………………

    2. Đối với học sinh………………………………………………………

    3. Đối với Ban giám hiệu nhà trường…………………………………

    TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………….

    DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT…………………………………

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM 2022

    Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Tiếng Anh THPT

    PHẦN MỞ ĐẦU

    I. Lý do chọn đề tài

    Trong những năm gần đây, việc học ngoại ngữ nói chung và môn Tiếng

    Anh nói riêng ở các trường THPT đã được chú trọng hơn rất nhiều đặc biệt khi

    ngoại ngữ là môn thi bắt buộc trong kì thi THPT Quốc Gia. Khi tiếng Anh đã

    khẳng định vai trò và tầm quan trọng của nó trong các trường học và các cấp

    học, thì việc nâng cao chất lượng dạy và học là rất quan trọng. Vậy làm thế nào

    để nâng cao được hiệu quả của việc dạy và học là một nhu cầu thiết yếu không

    chỉ đối với người học mà đặc biệt là đối với người đang trực tiếp giảng dạy bộ

    môn tiếng Anh. Chúng ta đều biết rằng học tiếng Anh đơn thuần chỉ là học một

    ngôn ngữ. Muốn sử dụng thành thạo ngôn ngữ đó thì người học phải rèn luyện 4

    kĩ năng cơ bản: Nghe, Nói, Đọc và Viết. Nếu các em học tốt bốn kĩ năng này, thì

    sẽ dễ dàng tiếp cận với tin học, khoa học công nghệ và rất thuận lợi trong việc

    giao tiếp. Đặc biệt kĩ năng đọc hiểu là một trong nhưng kĩ năng cơ bản được chú

    trọng trong quá trình dạy và học ngoại ngữ. Nó quyết định xem người học có

    hiểu nội dung của bài hay không. Vì vậy nếu học sinh có khả năng đọc hiểu

    tiếng Anh tốt thì các em có thể đọc hiểu được sách, báo, tài liệu được viết bằng

    tiếng Anh với những nội dung phù hợp với trình độ và lứa tuổi của học sinh,

    giúp học sinh có điều kiện nâng cao trình độ tiếng Anh. Trong một tiết đọc hiểu

    giáo viên không chỉ đơn thuần giúp học sinh hiểu được ngữ liệu trong mỗi đoạn

    văn mà còn phải biết vận dụng một cách linh hoạt các thủ thuật sao cho phù hợp

    với nội dung cụ thể của từng bài để gây hứng thú cho học sinh và tạo ra những

    hoạt động luyện tập giúp học sinh thực hành tốt hơn.

    Trong chương trình tiếng Anh, một bài đọc thường có rất nhiều từ và cấu

    trúc mới mà học sinh chưa được tiếp cận hoặc đã quên. Vì vậy, việc phát triển

    kỹ năng đọc hiểu cho HS là một nhiệm vụ thiết yếu để cho các em có khả năng

    Người thực hiện: Nguyễn Thị Duyên_Đơn vị: Trường THPT Hưng Yên

    4

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM 2022

    Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Tiếng Anh THPT

    Người thực hiện: Nguyễn Thị Duyên_Đơn vị: Trường THPT Hưng Yên

    5

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM 2022

    Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Tiếng Anh THPT

    với ngữ cảnh giao tiếp thực tế, nâng cao khả năng tự học hỏi, làm giàu vốn kiến

    thức của mình và tự tin trong giao tiếp ngoài xã hội.

    + Nâng cao chất lượng học tập của bộ môn.

    – Tổng hợp các dạng bài tập để luyện tập từ vựng có hiệu quả giúp học

    sinh nắm vững kiến thức, nhớ từ và có thể sử dụng trong giao tiếp.

    Nói tóm lại, SKKN hướng đến mục đích cuối cùng là cải tiến phương

    pháp dạy học, tạo thêm hứng thú cho học sinh, giúp học sinh tích cực, chủ động

    tiếp nhận tri thức và hình thành kỹ năng, phát triển nhân cách, phát triển năng

    lực giao tiếp và bồi dưỡng các phẩm chất và năng lực chung khác.

    III. Đối tượng nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu:

    3.1. Đối tượng nghiên cứu

    – Các bài học trong chương trình tiếng Anh THPT và việc đổi mới phương

    pháp giảng dạy tại trường THPT Hưng Yên là ngữ liệu cơ bản của sáng kiến.

    – Các kĩ thuật dạy học tích cực.

    – Các phương pháp dạy học tích cực.

    – Thực tế giảng dạy môn tiếng Anh tại trường THPT Hưng Yên từ năm

    học 2013 – 2014 đến nay.

    – Khách thể trợ giúp nghiên cứu: Các đồng nghiệp cùng chuyên môn

    trong và ngoài trường, cùng trao đổi, dự giờ, học hỏi kinh nghiệm.

    3.2. Phương pháp nghiên cứu:

    – Phương pháp quan sát.

    – Phương pháp điều tra thực tiễn.

    – Phương pháp nghiên cứu và thực hành.

    – Phương pháp tổng hợp

    IV. Đề tài đưa ra giải pháp mới

    Người thực hiện: Nguyễn Thị Duyên_Đơn vị: Trường THPT Hưng Yên

    6

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM 2022

    Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Tiếng Anh THPT

    Đọc là kỹ năng cơ bản được chú trọng trong quá trình dạy và học ngoại

    ngữ tuy nhiên thực tế giảng dạy kỹ năng đọc chưa thực sự đạt được hiệu quả tối

    ưu do nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó nguyên nhân chủ yếu đó là giáo

    viên chưa có phương pháp dạy đọc đúng.

    Bởi vậy, đề tài “Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng

    lực học sinh môn Tiếng Anh cấp THPT” đã đưa ra giải pháp giảng dạy hiệu

    quả, tích cực phù hợp với từng bài, từng đối tượng học sinh kỹ năng đọc hiểu

    môn tiếng Anh THPT nói riêng kỹ năng đọc hiểu môn tiếng Anh nói chung: Đó

    chính là dạy kỹ năng đọc hiểu với khung ba giai đoạn, ở mỗi giai đoạn tác giả đề

    cập đến mục đích và gợi ý một số giải pháp giúp người dạy thiết kế được các

    hoạt động phù hợp với từng đối tượng học sinh, không chỉ kích thích được hứng

    thú của học sinh mà còn giải quyết được các vấn đề về ngôn ngữ thông qua các

    bài tập và các câu hỏi được đưa ra một cách hiệu quả hơn nhằm góp phần nâng

    cao hiệu quả của quá trình dạy kỹ năng này.

    Đề tài đã xác định và làm sáng tỏ thêm cơ sở lý luận phương pháp dạy

    học “Lấy học sinh làm trung tâm”, kết hợp với việc vận dụng sáng tạo, linh

    hoạt các phương pháp trong giảng dạy kỹ năng đọc hiểu môn tiếng Anh từng

    bước nâng cao chất lượng giảng dạy kỹ năng đọc hiểu môn tiếng Anh THPT nói

    riêng và chất lượng giảng dạy môn tiếng Anh nói chung.

    * Hiệu quả áp dụng:

    – Các tiết học trở nên hiệu quả, sôi nổi và sinh động hơn và phát huy được

    trí lực học trò.

    – Học sinh đã hình thành các phẩm chât, kĩ năng, thái độ sau các bài học.

    – Khả năng giao tiếp bằng Tiếng Anh của các em tăng lên rõ rệt.

    – Các em học sinh yếu kém cũng đã tiến bộ hơn so với khả năng của các

    em. Các em tự tin hơn trong các tiết học.

    Người thực hiện: Nguyễn Thị Duyên_Đơn vị: Trường THPT Hưng Yên

    7

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM 2022

    Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Tiếng Anh THPT

    V. Phạm vi nghiên cứu

    + Chương trình tiếng Anh THPT.

    + Học sinh 2 khối lớp 11, 12 năm học 2013-2014 và 2014 – 2022 tại

    trường THPT Hưng Yên.

    VI. Thời gian nghiên cứu

    + Thời gian nghiên cứu:

    Từ tháng 9 năm 2013 đến hết tháng 5 năm 2022

    + Thời gian hoàn thành:

    Ngày 30 tháng 10 năm 2022

    Người thực hiện: Nguyễn Thị Duyên_Đơn vị: Trường THPT Hưng Yên

    8

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM 2022

    Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Tiếng Anh THPT

    PHẦN NỘI DUNG

    I. Lịch sử vấn đề

    Từ trước đến nay, các tiết dạy đọc hiểu thường khá nặng nề và nhàm chán

    đối với cả giáo viên và học sinh. Học sinh thụ động tiếp cận bài và chủ yếu là

    nghe giáo viên giải thích đấp án. Kết quả là sau tiết học, học sinh hiểu bài lơ mơ,

    kiến thức và năng lực ngôn ngữ không được cải thiện nhiều. Vì vậy, ở SKKN

    này, tôi tập trung vào tổng hợp các phương pháp, kĩ năng và một số kịnh nghiệm

    nhằm đem lại hiệu quả cao nhất trong việc dạy đọc hiểu – một tiêu chí quan

    trọng trong việc học ngoại ngữ.

    II. Cơ sở lý luận

    Đã từ lâu, Đảng và Nhà nước ta đã thực hiện chủ trương đổi mới giáo

    dục, chú trọng đến việc dạy và học tiếng Anh một cách đúng mức. Mục tiêu giáo

    dục phổ thông của chúng ta là ” Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức,

    trí tuệ thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực các nhân,

    tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân các con người Việt Nam Xã hội chủ

    nghĩa, xây dựng tư cách và trách nghiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp

    tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ

    quốc”.

    Nói tóm lại chúng ta phải giáo dục học sinh một cách toàn diện, ứng dụng

    phương pháp dạy học hiện đại, đổi mới phương pháp dạy học và làm thế nào

    cho tiết học phải sinh động, cuốn hút học sinh tự giác tham gia vào tích cực, chủ

    động tìm ra kiến thức và sử dụng được kiến thức đó. Ta cần phải thay đổi công

    việc giảng dạy theo hướng chú trọng năng lực của người học, nhất là tư duy

    sáng tạo, vận dụng giải quyết những vấn đề trong cuộc sống. Đây là yếu tố quan

    trọng, hướng tới một nền giáo dục tiên tiến, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn

    nhân lực có chất lượng, đủ sức cạnh tranh và hội nhập quốc tế.

    Người thực hiện: Nguyễn Thị Duyên_Đơn vị: Trường THPT Hưng Yên

    9

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM 2022

    Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Tiếng Anh THPT

    III. Cơ sở thực tiễn

    3.1. Thực trạng:

    Hiện nay trong nhà trường phổ thông, cũng giống như các bộ môn khác,

    việc dạy và học tiếng Anh đang diễn ra cùng với sự đổi mới phương pháp giáo

    dục, cải cách sách giáo khoa, giảm tải nội dung chương trình học nhằm làm

    phù hợp với nhận thức của học sinh, giúp học sinh hình thành và phát triển

    năng lực cũng như các phẩm chất cần thiết của một công dân trong xã hội hiện

    đại.

    Tuy nhiên, từ trước đến nay, chúng ta chủ yếu dạy học theo phương pháp

    truyền thống: giáo viên là trung tâm. Người dạy (giáo viên) đọc bài, giảng giải…

    học sinh thụ động tiếp thu kiến thức.

    Hơn nữa đa số các em học sinh lười học nên kiến thức nhanh chóng bị

    lãng quên chứ chưa nói đến việc áp dụng nó vào trong cuộc sống hàng ngày.

    Kết quả học tập của các lớp ở trường PTTH Hưng Yên chưa cao. Tỉ lệ học

    sinh dưới điểm trung bình còn chiếm một số lượng khá lớn:

    * Năm học 2012 – 2013, tại trường THPT Hưng Yên, kết quả trung bình môn

    tiếng Anh 3 lớp 10 là:

    Lớp

    Sĩ số

    Giỏi

    Trung

    Khá

    03

    2

    21

    17

    51

    Yếu

    Kém

    40

    40

    32

    11

    9

    Chính vì thực trạng trên tôi đã tìm hiểu nguyên nhân:

    3.2. Nguyên nhân:

    Người thực hiện: Nguyễn Thị Duyên_Đơn vị: Trường THPT Hưng Yên

    10

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM 2022

    Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Tiếng Anh THPT

    11

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM 2022

    Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Tiếng Anh THPT

    Người thực hiện: Nguyễn Thị Duyên_Đơn vị: Trường THPT Hưng Yên

    12

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM 2022

    Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Tiếng Anh THPT

    13

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM 2022

    Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Tiếng Anh THPT

    14

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM 2022

    Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Tiếng Anh THPT

    What is the subject of the passage? (Đâu là nội dung chính của đoạn

    văn?)

    What is the main idea of the passage? (Đâu là nội dung chính của đoạn

    văn?)

    What is the author’s main point in the passage? (Đâu là ý chính của tác

    giả trong đoạn văn?)

    With what is the author primarily concerned? (Tác giả đề cập chính đến

    vấn đề nào?)

    Which of the following would be the best title? (Đâu là tiêu đề hợp lý

    nhất cho đoạn văn?)

    Để trả lời dạng câu hỏi này, chúng ta làm như sau:

    1. Đọc dòng đầu tiên của đoạn văn

    2. Tìm mối liên hệ giữa những dòng đầu tiên của đoạn văn.

    3. Đọc lướt qua những dòng còn lại, kiểm tra liệu ý chính của những dòng đầu

    tiên có đúng với những dòng còn lại hay không. Trong quá trình đọc chú ý đến

    những từ khóa được lặp đi lặp lại hay những từ đồng nghĩa.

    4. Loại bỏ phương án sai. Phương án sai là những phương án: Không tìm được

    thông tin trong bài, Trái với thông tin đề cập trong bài, Quá chi tiết (thông tin về

    thời gian, địa điểm, miêu tả cụ thể)

    Ví dụ: Basketball was invented in 1891 by a physical education instructor in

    Springfield, Massachusetts, by the name of James Naismith. Because of terrible

    weather in winter, his physical education students were indoors rather than

    outdoors. They really did not like the idea of boring, repetitive exercises and

    pferred the excitement and challenge of a game. Naismith pd out a team

    sport that could be played indoors on a gymnasium floor, that involved a lot of

    Người thực hiện: Nguyễn Thị Duyên_Đơn vị: Trường THPT Hưng Yên

    15

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM 2022

    Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Tiếng Anh THPT

    running, that kept all team members involved, and that did not allow the

    tackling and physical contact of American style football.

    Câu hỏi: What is the topic of this passage?

    A. The life of James Naismith

    B. The history of sports

    C. Physical education and exercise

    D. The origin of basketball

    Người thực hiện: Nguyễn Thị Duyên_Đơn vị: Trường THPT Hưng Yên

    16

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM 2022

    Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Tiếng Anh THPT

    ( Trước khi đọc )

    B. While – reading ( Trong khi đọc )

    C. Post – reading

    ( Sau khi đọc )

    1. Pre – reading : (Trước khi đọc)

    Để có được giờ dạy thành công, ngay ở bước hoạt động đầu tiên của tiết

    dạy là bước mở bài, giáo viên cần tạo ra được một không khí học tập thuận lợi

    về cả mặt tâm lí lần nội dung cho hoạt động dạy học tiếp theo đó.

    Người thực hiện: Nguyễn Thị Duyên_Đơn vị: Trường THPT Hưng Yên

    17

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM 2022

    Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Tiếng Anh THPT

    Người thực hiện: Nguyễn Thị Duyên_Đơn vị: Trường THPT Hưng Yên

    18

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM 2022

    Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Tiếng Anh THPT

    19

    SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM 2022

    Dạy kĩ năng đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Tiếng Anh THPT

    20

    --- Bài cũ hơn ---

  • Kĩ Năng Dạy Đọc Hiểu Tiếng Anh
  • Phương Pháp Dạy Đọc Hiểu
  • Phương Pháp Mới Dạy Bài Đọc Hiểu Tiếng Anh 8
  • Top 3 Cuốn Sách Tiếng Anh Giúp Bạn Phát Âm Hoàn Hảo Nhất
  • Sách Dạy Phát Âm Tiếng Anh Hay Nhất Usborne Phonics Readers {Full Audio + Pdf}
  • Bàn Về Dạy Học Môn Tiếng Việt Ở Tiểu Học Theo Hướng Tiếp Cận Năng Lực

    --- Bài mới hơn ---

  • Giáo Án Tiếng Việt Lớp 2 (Đầy Đủ)
  • Giáo Án Tiếng Việt Lớp 2
  • Cách Dạy Toán Lớp 2
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Ứng Dụng Công Nghệ Trong Giảng Dạy Môn Tiếng Việt Lớp 2
  • Dành Cho Gia Sư: Tất Tần Tật Kinh Nghiệm Dạy Kèm Môn Tiếng Việt Lớp 2
  • Để chuẩn bị cho học sinh học lên trung học cơ sở, mục tiêu trọng tâm trong dạy học Tiếng Việt ở cấp tiểu học là phát triển kỹ năng, trong đó, điểm nhấn là các kỹ năng đọc- hiểu và kỹ năng viết (bao gồm viết chính tả và làm văn). Vậy, mục tiêu phát triển kỹ năng nghe, nói, đọc, viết trong dạy học tiếng Việt ở nhà trường tiểu học có phải là dạy học phát triển năng lực không?

    1.Năng lực tiếng Việt được hiểu là năng lực tiếp nhận văn bản và năng lực sản sinh văn bản(bao gồm văn bản nói và văn bản viết). Năng lực tiếp nhận văn bản bao gồm nghe – hiểu và đọc – hiểu.

    Tuy nhiên, vì quan niệm cho rằng học sinh học tiếng Việt với tư cách là tiếng mẹ đẻ nên chúng ta thường nặng về phát triển khả năng đọc – hiểu văn bản của học sinh; trong khi năng lực nghe – hiểu (như nghe để có ý kiến phản hồi hay nghe người khác đọc, kể câu chuyện và kể lại hoặc tìm hiểu nội dung câu chuyện chẳng hạn) nhiều khi xuất hiện với tần suất khá lớn trong cuộc sống mỗi người nhưng lại chưa được chú ý, kể cả trong dạy học và đánh giá.

    Năng lực sản sinh văn bản bao gồm năng lực nói, trình bày một vấn đề trước người khác hay thuyết trình trước đông người và năng lực viết (viết đúng chính tả, đúng ngữ pháp và trình bày được một văn bản viết có nội dung đúng mục đích hoặc theo yêu cầu của người khác như một đề tập làm văn chẳng hạn). Năng lực tiếp nhận văn bản và sản sinh văn bản thường có quan hệ nhân quả: người hay chú ý lắng nghe người khác nói hay tập trung đọc văn bản viết thường có khả năng nói, viết tốt hơn và ngược lại.

    2. Dạy tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực là dạy những gì?

    Môn Tiếng Việt ở tiểu học (trừ phần học vần lớp 1) được phân chia thành các phân môn: Tập đọc, Tập viết- Chính tả, Luyện từ và câu và Tập làm văn. Mỗi phân môn bên cạnh chức năng chung của môn học thường đảm nhận một mục đích chính. Phân môn Tập đọc nhằm phát triển kỹ năng đọc – hiểu; phân môn Tập viết – Chính tả hình thành kỹ năng viết chính tả (viết đúng chính tả, đúng tốc độ); phân môn Luyện từ và câu trên cơ sở cung cấp kiến thức sơ giản về từ và câu nhằm giúp học sinh dùng từ, viết câu, đoạn văn đúng quy tắc ngữ pháp tiếng Việt; phân môn Tập làm văn là phân môn thực hành tổng hợp nhằm rèn luyện kỹ năng tạo văn bản nói và viết cho học sinh.

    Đối với các phân môn, mục tiêu kỹ năng trên suy đến cùng là hướng tới phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt cho người học – năng lực tiếp nhận lời nói và năng lực sản sinh lời nói. Dạy tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực chính là quá trình dạy học hướng tới hình thành và phát triển các năng lực sử dụng tiếng Việt cho người học trong môi trường học tập và đời sống theo lứa tuổi.

    Từ nhận thức trên, chúng ta cần có định hướng về tổ chức dạy học các phân môn Tiếng Việt sao cho môn học này hướng tới phát triển tốt nhất các năng lực sử dụng tiếng Việt đối với học sinh tiểu học.

    Trước hết, bàn về dạy học sinh phát triển năng lực tiếp nhận lời nói, bao gồm năng lực nghe – hiểu và năng lực đọc – hiểu.

    Dạy học sinh nghe – hiểu thông qua quá trình dạy học: nghe – nhắc lại lời giảng của giáo viên hoặc nghe – nhắc lại hoặc nhận xét về lời nói của bạn hoặc nghe người khác kể một câu chuyên rồi kể lại hoặc giới thiệu cho người khác,… Dạy kỹ năng nghe hiểu được thực hiện thông qua các phân môn đặc trưng như Kể chuyện và có thể thực hiện qua tất cả các hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cũng như các môn học khác.

    Các yêu cầu cơ bản về kỹ năng nghe hiểu bao gồm từ rèn luyện học sinh thói quen tập trung lắng nghe khi người khác nói và có phản hồi chính xác. Tập cho học sinh có thói quen tập trung nghe, lĩnh hội thông tin từ lời nói của người khác và có phản hồi tích cực là yêu cầu quan trọng trong dạy kỹ năng nghe ở trường tiểu học. Điều này giúp cho học sinh có thói quen lĩnh hội tích cực từ lời nói để bồi đắp thêm kiến thức cho bản thân mình.

    Dạy đọc – hiểu trong môn Tiếng Việt là dạy kỹ năng tiếp nhận văn bản, một trong những kỹ năng cơ bản và quan trong bậc nhất trong dạy học Tiếng Việt. Vì nó ảnh hưởng tới chất lượng học tập môn Tiếng Việt và các môn học khác; ảnh hưởng tích cực tới cuộc sống sau này trong một xã hội mà việc “học suốt đời” được xem là cứu cánh cho sự thành công của mỗi con người.

    Dạy đọc – hiểu là dạy học sinh kỹ năng tiếp nhận, lĩnh hội thông tin qua văn bản (văn bản giấy và văn bản điện tử). Trong thời đại thông tin bùng nổ, vốn tri thức, vốn sống của con người được tích lũy chủ yếu từ hoạt động đọc. Vì vậy, dạy học sinh có thói quen đọc, có phương pháp lĩnh hội thông tin qua hoạt động đọc trở nên thiết yếu trong dạy Tập đọc. Từ đó, hướng tới văn hóa đọc cho mỗi cá nhân và cộng đồng.

    3. Phải dạy Tập đọc thế nào để phát triển được năng lực đọc hiểu cho học sinh?

    Muốn phát triển năng lực đọc hiểu, trước hết phải dạy học sinh kỹ năng đọc thành tiếng với các yêu cầu trọng tâm là đọc tròn vành rõ tiếng các âm tiếng Việt, đọc đúng tốc độ để có thể lĩnh hội được nội dung văn bản và biết ngắt nghỉ đúng chỗ. Đối với các văn bản nghệ thuật, lên lớp 4, 5 có thể dạy các em làm quen với cách đọc diễn cảm ở những đoạn giàu cảm xúc. Những yêu cầu cơ bản này phải được thực hiện thuần thục từ các lớp đầu cấp, nhất là lớp Một.

    Lên các lớp trên, có thể từ lớp 3, chủ yếu dạy các em đọc thầm và hiểu văn bản theo chỉ dẫn của giáo viên. Như vậy, nhiệm vụ chủ yếu của việc đọc trong dạy Tập đọc ở lớp trên không còn là đọc to, rõ, lưu loát mà tiến dần tới đọc có mục đích: đọc để hiểu được nội dung trong đoạn văn, đoạn thơ. Trong các giờ Tập đọc, giáo viên thường cắt khúc các hoạt động luyện đọc và tìm hiểu bài thành 2 hoạt động tách bạch nhau. Như vậy sẽ lãng phí thời gian mà hiệu quả không cao. Để khắc phục hạn chế này, theo chúng tôi, nên thiết kế lại giờ Tập đọc theo các hoạt động đọc có mục đích. Có thể theo trình tự sau:

    Bước 1. Đọc khởi động: mục đích của hoạt động này là giúp học sinh tiếp cận văn bản ban đầu qua giọng đọc của giáo viên. Bằng giọng đọc tryền cảm của giáo viên sẽ truyền được cảm hứng tiếp cận văn bản cho học sinh.

    Bước 2. Đọc hiểu: Giáo viên có thể chia đoạn để giao nhiệm vụ đọc hiểu tùy theo khả năng của học sinh từng khối lớp, vùng miền và độ dài của văn bản.Khi đọc đoạn văn bản, giáo viên cần giao nhiệm vụ cụ thể để định hướng mục đích đọc hiểu cho học sinh. Nhiệm vụ chuyển đến học sinh có thể bằng vài ba câu hỏi gợi mở hoặc phiếu học tập cho mỗi nhóm học tập để các em vừa đọc, vừa tập trung vào các câu, từ, nhân vật, hình ảnh hoặc ý chính của đoạn để thực hiện nhiệm vụ học tập.

    • Những sự vật nào trong đoạn văn được tác giả nhắc đến?
    • Liệt kê những sự vật được tác giả miêu tả bằng màu vàng: Mặt Trời: có màu vàng hơn mọi khi.
    • Đọc đoạn văn trên, ta có cảm giác bức tranh tác giả vẽ ra vào ngày mùa nổi bật nhất là màu gì?
    • Hãy giới thiệu một cảnh vật ở trường hoặc nơi em ở có màu vàng và đặt câu để miêu tả lại cảnh vật đó.

    (Những yêu cầu trên, giáo viên có thể cho vào phiếu học tập cho mỗi nhóm hoặc viết sẵn lên bảng nhóm để cả lớp quan sát)

    Các câu hỏi, nhiệm vụ học tập được giao cần biên soạn theo 3 mức độ: Tái hiện – Hiểu – Vận dụng nhằm giúp các đối tượng học sinh đều có thể tham gia bài học theo khả năng của mình.

    Bước 3. Đọc hiểu cả bài:

    Sau khi kết thúc phần đọc hiểu từng đoạn, giáo viên cho học sinh đọc lại cả bài một hai lần để nắm được nội dung cơ bản hoặc ý nghĩa của văn bản bằng 1 đến 2 câu hỏi.

    Ví dụ: Bài “Bài ca về trái đất”, giáo viên có thể giao nhiệm vụ cho học sinh: các em đọc thầm cả bài thơ và trả lời các câu hỏi sau:

    • Vì sao tác giả nói “Trái đất này là của chúng ta”?
    • Hãy kể xem, chúng ta đang làm gì để bảo vệ trái đất của chính mình?

    Kết thúc bài, giáo viên có thể cho một số học sinh đọc diễn cảm bài thơ; học sinh hoặc giáo viên và cả lớp hát bài hát “Trái đất này là của chúng mình”

    Như vậy, theo cách trên, chúng ta giải được bài toán về dạy Tập đọc hướng tới phát triển năng lực là thế nào.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Kiến Thức Tiếng Việt Cơ Bản Cấp Tiểu Học
  • Một Số Phương Pháp Dạy Từ Vựng Tiếng Việt Cho Người Nước Ngoài
  • Dạy Học Tiếng Việt Bằng Pp Giao Tiếp
  • Hà Nội Tiếp Tục Dạy Học Trên Truyền Hình Từ Lớp 4 Đến 12
  • Combo Sách Học Tiếng Trung Dành Cho Người Việt: 301 Câu Đàm Thoại Tiếng Hoa + Giáo Trình Hán Ngữ (1 + 2) + Tập Viết Chữ Hán (Trọn Bộ 4 Cuốn Cẩm Nang Học Tiếng Trung Siêu Tốc / Tặng Kèm Bookmark Happy Life)
  • Du Học Tiếng Anh Tại Canada Nơi Phát Triển Năng Lực Ngôn Ngữ

    --- Bài mới hơn ---

  • Du Học Canada Không Cần Tiếng Anh Ielts Năm 2022
  • Không Biết Tiếng Anh Có Thể Du Học Canada Không?
  • Chương Trình Và Học Phí Tại Ilsc
  • Tham Khảo 1 Số Trường Học Tiếng Anh Ngắn Hạn Tại Canada
  • Từ Vựng Tiếng Trung Chủ Đề “con Vật Nhỏ”
  • Khi có nhu cầu học tiếng Anh, việc chọn một môi trường học tập phù hợp là mối bận tâm của rất nhiều phụ huynh và học sinh. Hiện nay, Canada đang nổi lên như một lựa chọn sáng giá nhờ chất lượng đào tạo xuất sắc. Khi du học tiếng Anh tại Canada, bạn có thể chọn học tại các trung tâm ngoại ngữ nằm trong trường trung học, cao đẳng hoặc đại học.

    Học viện ngôn ngữ quốc tế ILAC

    Học viện ngôn ngữ quốc tế ILAC đã có hơn 19 năm kinh nghiệm trong việc cung cấp các chương trình học và các khóa học cho sinh viên quốc tế. Trường cung cấp các lớp học Anh ngữ chất lượng cao phù hợp với mọi cấp độ và mục đích học. Đây là một môi trường lý tưởng cho các bạn có ý định du học tiếng Anh tại Canada.

    Trung tâm ngôn ngữ Hansa Language Center

    Được thành lập từ năm 1969, Hansa là một trong những trung tâm ngôn ngữ lớn và uy tín nhất tại Canada. Tại đây, các bạn sẽ được sắp xếp trong các lớp học phù hợp với nhu cầu cũng như lịch trình sinh hoạt của bản thân, cho phép các sinh viên có thể điều chỉnh mức độ học.

    Trường ngôn ngữ quốc tế ILSC

    Trường ngôn ngữ quốc tế ILSC có cơ sở tại ba thành phố lý tưởng Vancouver, Montreal và Toronto. ILSC mang đến cho các du học sinh các chương trình học chất lượng cao, đồng thời sử dụng các phương pháp tiếp cận phong phú nhằm đáp ứng những nhu cầu của học viên. Không những vậy, trường còn cung cấp đa dạng các chương trình thông qua hệ thống các trường ngôn ngữ, cao đẳng…

    Trường Anh ngữ St. George International College (SGIC)

    Thành lập năm 1994, trường Anh ngữ St.George International College – SGIC là trường dạy tiếng Anh có một bề dày lịch sử về chất lượng giáo dục và uy tín ở Toronto. Trường có ba cơ sở chính được đặt tại trung tâm của ba thành phố lớn Toronto, Vancouver và North York.

    Là thành viên của Languages Canada (Hiệp hội Ngôn ngữ Canada), SGIC đáp ứng tất cả nhu cầu của du học sinh về các khóa học Anh ngữ ESL. Tại đây, tất cả giáo viên, sinh viên và nhân viên đều cố gắng xây dựng một ngôi trường hiện đại với chất lượng giáo dục vượt trội.

     

    - Điều kiện du học Canada: Những điều bạn cần biết

    - Cần làm gì để đảm bảo sức khỏe và an toàn khi du học Canada?

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đặc Trưng Tiếng Anh Canada
  • Sự Chăm Chỉ Trong Tiếng Tiếng Anh
  • Học Sinh Chăm Học Trong Tiếng Tiếng Anh
  • Chăm Học Trong Tiếng Tiếng Anh
  • Tăng Chất Lượng Dạy Tiếng Dân Tộc Thiểu Số Trong Trường Học
  • Chú Trọng Phát Triển Năng Lực Giao Tiếp Tiếng Anh Của Học Sinh

    --- Bài mới hơn ---

  • Giới Thiệu Về Bảng Chữ Cái Tiếng Trung
  • Các Hợp Chất Thiên Nhiên Có Hoạt Tính Sinh Học
  • Giới Thiệu Một Số Phương Pháp Đánh Giá Hoạt Tính Sinh Học Các Hợp Chất Thiên Nhiên
  • Bac: Than Hoạt Tính Sinh Học
  • Tính Chất Hóa Học Của Axit, Cách Xác Định Thứ Tự Axit Mạnh Axit Yếu Và Bài Tập
  • Sử dụng các học liệu điện tử, thiết bị nghe nhìn, công nghệ thông tin… sẽ giúp nâng cao hiệu quả dạy học ngoại ngữ. Ảnh: TTXVN

    Đây là một môn học công cụ ở trường phổ thông, giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh, góp phần hình thành và phát triển năng lực chung để học tập tốt các môn khác. Đây cũng là môn học cung cấp cho học sinh công cụ giao tiếp quốc tế quan trọng, trao đổi thông tin, tri thức khoa học, kỹ thuật tiên tiến, tìm hiểu các nền văn hóa, qua đó góp phần hình thành ý thức công dân toàn cầu.

    Tập trung phát triển năng lực giao tiếp của học sinh

    Giáo sư Nguyễn Lộc, chủ biên môn tiếng Anh, Chương trình giáo dục phổ thông mới cho biết: Đường hướng chủ đạo trong môn học Tiếng Anh nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp của học sinh. Do vậy, các yêu cầu cần đạt của mỗi lớp tập trung vào năng lực giao tiếp ở bốn kỹ năng: Nghe, nói, đọc và viết. Năng lực giao tiếp của môn tiếng Anh là khả năng sử dụng kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) để tham gia vào các hoạt động giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết) trong những tình huống hay ngữ cảnh có nghĩa với các đối tượng giao tiếp khác nhau nhằm đáp ứng các nhu cầu giao tiếp của bản thân hay yêu cầu giao tiếp của xã hội.

    Nội dung dạy học cả về năng lực giao tiếp lẫn kiến thức ngôn ngữ đều dựa trên yêu cầu của năng lực giao tiếp bậc 1, 2 và 3 trong Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam.

    Các nội dung dạy học ở bậc tiểu học cần đảm bảo giúp học sinh có khả năng “hiểu, sử dụng các cấu trúc quen thuộc thường nhật; các từ ngữ cơ bản đáp ứng nhu cầu giao tiếp cụ thể. Học sinh có thể tự giới thiệu bản thân và người khác; trả lời thông tin về bản thân như nơi sinh sống, người thân, bạn bè…; có thể giao tiếp đơn giản nếu người đối thoại nói chậm, rõ ràng và sẵn sàng hợp tác giúp đỡ”.

    Giáo sư Nguyễn Lộc cũng cho biết: Chương trình Làm quen tiếng Anh lớp 1 và lớp 2 được xây dựng để chuẩn bị kiến thức và tâm thế cho học sinh tiểu học học Tiếng Anh chính thức từ lớp 3 một cách hiệu quả. Tuy nhiên, các trường chỉ tổ chức cho học sinh làm quen tiếng Anh ở lớp 1, lớp 2 trên cơ sở tự nguyện của học sinh và phụ huynh. Khi tổ chức cho học sinh tự nguyện học chương trình Làm quen với tiếng Anh, nhà trường phải có giải pháp tổ chức hoạt động phù hợp với những học sinh không tham gia.

    Trao quyền chủ động cho giáo viên

    Thầy Phạm Trọng Hiếu cho rằng: Đội ngũ giáo viên hiện tại hoàn toàn có thể đáp ứng yêu cầu của chương trình Tiếng Anh mới. Tuy nhiên, Bộ cần có quy trình tập huấn kỹ lưỡng cho giáo viên về kỹ năng, cách thức triển khai. Để triển khai tốt các hoạt động giao tiếp trên lớp, giáo viên phải năng động hơn, nắm bắt được tâm lý của từng học sinh để phân nhóm sao cho hiệu quả nhất.

    Cô Đinh Đại Ngọc, giáo viên Trường trung học phổ thông Phan Huy Chú (Hà Nội) chia sẻ: Điểm ấn tượng của chương trình là chỉ mang tính chất gợi ý, định hướng mà không áp đặt; đánh giá hoạt động đào tạo qua kết quả cuối cùng của giáo viên. Điều này giúp giáo viên có thể tự do sáng tạo, áp dụng các phương pháp cũng như xây dựng chương trình sao cho phù hợp với từng đối tượng học sinh, phát huy năng lực học sinh mà không bị gò bó vào thời lượng quy định cho kiến thức từng tiết học.

    Một số giáo viên còn bày tỏ băn khoăn về việc triển khai các hoạt động tương tác trên lớp, với áp lực về sỹ số lớp quá đông như hiện nay. Việc khắc phục sỹ số lớp là vấn đề khó. Vì vậy, các giáo viên cho rằng, muốn giảng dạy hiệu quả, tăng tính tương tác trong các giờ học Tiếng Anh, rất cần sự hỗ trợ của các thiết bị công nghệ và việc sắp xếp, phân nhóm hợp lý. Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần xem xét xây dựng bộ tiêu chuẩn đối với giáo viên Tiếng Anh nhằm đáp ứng yêu cầu giảng dạy chương trình mới.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Tư Duy Tuyến Tính Là Gì? Hỗ Trợ Học Ielts Tốt Hơn
  • Lực Là Gì, Lực Tiếng Anh Nghĩa?
  • Hội Nghị Khoa Học Tiếng Anh Là Gì ?
  • Nền Khoa Học Tiếng Anh Là Gì ?
  • Chiêm Tinh Học Nội Môn
  • Tiết Dạy Minh Họa Sgk Lớp 1 Bộ Sách Cùng Học Để Phát Triển Năng Lực

    --- Bài mới hơn ---

  • Dạy Học Theo Tài Liệu Tiếng Việt Lớp 1 Công Nghệ Giáo Dục,quá Trình Triển Khai Và Kết Quả Bước Đầu
  • Cần Sự Thống Nhất Trong Cách Phát Âm Tiếng Việt Lớp 1
  • Chia Sẻ Cách Dạy Con Học Giỏi Tiếng Việt Lớp 1 Tại Nhà Hiệu Quả Nhất
  • Học Sinh Lớp 1 Đánh Vần Theo Phương Pháp Mới: Phụ Huynh Hoang Mang, Bộ Gd
  • Giải Lesson 1 Unit 2 Trang 12 Sgk Tiếng Anh Lớp 4 Mới Tập 1
  • Bài dạy minh họa bộ sách Cùng học để phát triển năng lực

    Tiết dạy minh họa SGK lớp 1 bộ sách Cùng học để phát triển năng lực môn Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Mỹ thuật, Âm nhạc, TNXH là tài liệu bổ ích để thầy cô nhằm phục vụ cho công tác dạy và học cho năm học mới.

    Bài dạy minh họa bộ sách Cùng học để phát triển năng lực

    1. Bài dạy minh họa môn Tiếng Việt lớp 1 sách Cùng học để phát triển năng lực

    Bài học 7B: AU ÂU (tiết 1)

    2. Bài dạy minh họa môn Toán lớp 1 sách Cùng học để phát triển năng lực

    Bài học DÀI HƠN, NGẮN HƠN

    3. Bài dạy minh họa môn Âm nhạc lớp 1 sách Cùng học để phát triển năng lực

    Chủ đề 6: Gia đình yêu thương (tiết 1)

    4. Bài dạy minh họa môn Mỹ thuật lớp 1 sách Cùng học để phát triển năng lực

    Chủ đề 1: NGÔI NHÀ VÀ NHỮNG HÌNH KHỐI QUEN THUỘC (tiết 1)

    5. Bài dạy minh họa môn Hoạt động trải nghiệm lớp 1 sách Cùng học để phát triển năng lực

    Chủ để 15 Đồ dùng của em là bạn em – (tiết 1)

    6. Bài dạy minh họa môn Đạo đức lớp 1 sách Cùng học để phát triển năng lực

    7. Bài dạy minh họa môn TNXH lớp 1 sách Cùng học để phát triển năng lực

    Bài 14: TẾT VÀ LỄ HỘI NĂM MỚI (tiết 1)

    8. Bài dạy minh họa môn GDTC lớp 1 sách Cùng học để phát triển năng lực

    Bộ sách Cùng học để phát triển năng lực được biên soạn với mục tiêu trang bị những kiến thức nền tảng có thể phát triển phẩm chất và năng lực HS. Những nhiệm vụ học tập trong từng bài học góp phần phát triển năng lực chung, đồng thời phát triển năng lực chuyên môn.

    Bộ sách được biên soạn ở lớp 1 có mức độ tiếp cận kiến thức hợp lý, vừa đáp ứng yêu cầu của Chương trình, vừa phù hợp với sức học của đại đa số HS ở tất cả các vùng miền, đảm bảo sự thân thiện, gần gũi với mọi HS, GV.

    Cùng học để phát triển năng lực được thiết kế theo mô hình hoạt động. Trong đó, mỗi bài trong sách HS được thể hiện qua các hoạt động, sách GV là tài liệu hướng dẫn tổ chức các hoạt động đó. Bộ sách cũng góp phần đổi mới phương pháp dạy và học, giúp HS thực hiện nhiệm vụ học hiệu quả, giúp GV tổ chức tốt các hoạt động học tập cũng như các hoạt động kiểm tra, đánh giá học tập của HS.

    Mời các bạn tham khảo các giáo án khác trong phần Dành cho giáo viên của mục Tài liệu.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Bài Dạy Minh Họa 05 Bộ Sgk Mới Lớp 1 (Đầy Đủ Các Môn)
  • 5 Kinh Nghiệm Dạy Con Học Nói Và Đọc Hiệu Quả Trước Khi Vào Học Lớp 1
  • Cách Dạy Con Học Lớp 1 Ở Nhà Giúp Con Tập Trung, Tiếp Thu Hiệu Quả
  • Bảng Chữ Cái Tiếng Việt Lớp 1 Và Cách Dạy Trẻ Học Chữ Cái Tiếng Việt
  • Cách Dạy Con Học Tốt Tiếng Việt Khi Vào Lớp 1
  • Hội Nghị Chuyên Đề “Dạy Học Môn Tiếng Việt Lớp 1 Nhằm Phát Triển Phẩm Chất, Năng Lực Và Đổi Mới Sinh Hoạt Chuyên Môn Theo Hướng Nghiên Cứu Bài Học”

    --- Bài mới hơn ---

  • Chuyên Đề Môn Tiếng Việt Lớp 1 – Công Nghệ Giáo Dục Năm Học 2022–2018
  • Điểm Mặt Những Phim Điện Ảnh Thái Khiến Khán Giả Việt Phát Cuồng
  • Việc Làm Giáo Viên Dạy Tiếng Nhật Tại Nghệ An 14
  • Top 3 Trung Tâm Dạy Tiếng Nhật Ở Bình Dương
  • Gia Sư Tiếng Nhật Dầu Tiếng
  • 21.10.2020 15:49

    4155 đã xem

    Ngày 21/10/2020 tại Trường Tiểu học Đoàn Thị Điểm, thành phố Đà Lạt, Sở Giáo dục và Đào tạo tổ chức hội nghị chuyên đề “Dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 nhằm phát triển phẩm chất, năng lực và đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học’ cho cụm chuyên môn số 1 lựa chọn bộ SGK số 2 có tên gọi “chân trời sáng tạo” do Phòng GDĐT Đà Lạt làm cụm trưởng và 2 đơn vị Bảo Lộc và Đạ Tẻh.

     Thành phần tham dự có 200 đại biểu gồm: Phòng GDTH Sở GDĐT; Lãnh đạo Phòng GDĐT thành phố Đà Lạt, Bảo lộc và huyện Đạ Tẻh; Chuyên viên giáo dục tiểu học; Phó hiệu trưởng và tổ trưởng chuyên môn khối 1 các trường tiểu học thuộc Phòng GDĐT Đà Lạt, Bảo Lộc và Đạ Tẻh.

     Mục tiêu chuyên đề nâng cao năng lực cho đội ngũ CBQL-GV về thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông năm 2022, trong đó có dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 và đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học.

     Tại các hoạt động chuyên môn, các đại biểu đã dự giờ 2 tiết môn Tiếng Việt lớp 1 bộ sách chân trời sáng tạo; tham gia sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học; đổi mới đánh giá học sinh theo Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT, các đại biểu còn được tham quan mô hình dạy học, trao đổi thêm về chuyên môn, kinh nghiệm tổ chức bán trú….các hoạt động diễn ra ý nghĩa đối với công tác quản lý hoạt động dạy học và đánh giá học sinh. Các hoạt động chuyên đề đã tháo gỡ các khó khăn trong quá trình dạy học, được  đội ngũ CBQL và giáo viên đánh giá rất cao hiệu quả, ý nghĩa của hội thảo chuyên đề.

    1. Đối với nhà trường

    – Xây dựng kế hoạch giáo dục thực hiện chương trình lớp 1 theo hướng phân bổ hợp lý về nội dung và thời lượng dạy học giữa các môn học, hoạt động giáo dục để không gây quá tải, đáp ứng yêu cầu triển khai thực hiện chương trình 2022 được xây dựng theo hướng mở; giúp học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập ngay tại lớp học.

    – Thời khóa biểu cần bảo đảm tỷ lệ hợp lý giữa các môn học và hoạt động giáo dục, sáng không quá 4 tiết, chiều không quá 3 tiết, không quá 2 tiết/môn học/buổi, phân bổ hợp lý về thời lượng, thời điểm trong ngày học và tuần học phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi học sinh lớp 1.

    – Giao cho giáo viên chủ nhiệm, giáo viên dạy buổi sáng theo dõi và cung cấp thông tin trao đổi với giáo viên buổi chiều có biện pháp giúp đỡ kịp thời đối với các em học sinh còn khó khăn trong học tập, những em chưa hoàn thành nhiệm vụ học tập trong buổi sáng.

    – Tăng cường dự giờ, thăm lớp, thực hiện chuyên đề nhằm hỗ trợ thường xuyên cho giáo viên trong quá trình triên khai thực hiện chương trình; triển khai kế hoạch cho đội ngũ giáo viên cốt cán kịp thời giúp đỡ, chia sẻ khó khăn cho giáo viên lớp 1. Trong giai đoạn này, giáo viên lớp 1 chỉ dự giờ góp ý, chia sẻ khó khăn, hỗ trợ tư vấn kịp thời, không đánh giá xếp loại giờ dạy của giáo viên.

    – Trong quá trình dạy học, nhà trường giao giáo viên phải tìm hiểu kỹ đối tượng học sinh, yêu cầu cần đạt của chương trình, cách thiết kế của sách giáo khoa để xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp. Giáo viên và nhà trường được chủ động lên kế hoạch chi tiết để giúp học sinh đạt được yêu cầu chuẩn đầu ra cuối năm học mà chương trình đặt ra, nếu có hiện tượng học sinh quá tải vì học quá nhanh thì giáo viên cần điều chỉnh kế hoạch dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh của mình. Điều này chương trình cho phép và là nhiệm vụ của giáo viên.

    2. Đối với giáo viên

    – Chương trình chỉ quy định yêu cầu cần đạt vào cuối năm lớp 1 không quy định yêu cầu cần đạt ở từng giai đoạn học tập. Theo đó, SGK cũng được thiết kế có tính mở, trao quyền chủ động cho GV. Vì vậy, ở mỗi hoạt động, GV có quyền linh hoạt điều chỉnh nội dung dạy học sao cho phù hợp với đối tượng HS và điều kiện thực tế địa phương. Khi HS còn đang trong giai đoạn làm quen với việc học, giáo viên có thể điều chỉnh giảm yêu cầu cần đạt ở một số kỹ năng. Đối với kỹ năng đọc đoạn, những học sinh đọc chưa tốt chỉ yêu cầu các em đọc được từ ngữ có chứa âm/chữ/vần mới, tiến tới đọc câu ngắn. Những học sinh này có thể vừa đánh vần vừa đọc.

    – Giáo viên được quyền xây dựng, điều chỉnh kế hoạch dạy học của mình cho phù hợp với đối tượng đảm bảo đạt yêu cầu chuẩn đầu ra vào cuối năm học cho mỗi môn học, mỗi sách giáo khoa có các cách tiếp cận khác nhau nên khi triển khai thực hiện, giáo viên cần nắm vững yêu cầu của chương trình, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện thực hiện của nhà trường để xây dựng kế hoạch dạy học cho phù hợp (về thời lượng, tiến độ thực hiện, thời khóa biểu…) vì chương trình chỉ quy định thời lượng thực hiện cho mỗi môn học trong một năm và yêu cầu cần đạt cho từng năm học nên giáo viên được quyền xây dựng, điều chỉnh kế hoạch dạy học của mình cho phù hợp với đối tượng đảm bảo đạt yêu cầu chuẩn đầu ra vào cuối năm học cho mỗi môn học.

    – Để thực hiện được chương trình theo chuẩn đầu ra quy định, lớp 1 được tổ chức học 2 buổi/ngày và giáo viên tổ chức các hoạt động dạy học giúp học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập ngay tại lớp. Giáo viên khôn giao bài tập về nhà nhằm giúp các em có thời gian nghỉ ngơi và trải nghiệm kiến thức đã được học ở nhà trường với người thân, từ đó hình thành các năng lực, phẩm chất theo yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông 2022.

    Môn Tiếng Việt lớp 1 không coi trọng và đặt yêu cầu cao về tập viết, thời gian đọc của học sinh chiếm thời lượng 60%, trong đó viết chỉ thực hiện khoảng 25%, thời gian còn lại dành cho các kĩ năng nghe, nói và kiểm tra đánh giá. Do vậy, trong quá trình mới bắt đầu dạy học và học sinh mới làm quen cách học tiếng Việt thì giáo viên không quá chú trọng vào viết chữ, bắt học sinh luyện viết nhiều sẽ làm cho học sinh vất vả, mệt mỏi dẫn đến không thích học.

    Đối với những lớp sĩ số đông, giáo viên chia nhỏ nhóm đối tượng học sinh để sâu sát, uốn nắn, hướng dẫn kịp thời cho các em, giai đoạn này giáo viên không phải ghi nhận xét nhiều vào vở mà trực tiếp giúp đỡ các em khi gặp khó khăn, ghi nhận tuyên dương các em với tiến bộ nhỏ nhất. Giai đoạn con mới vào lớp 1 đối với môn học Tiếng Việt, điều mà cha mẹ các em quan tâm là cách đánh vần, hướng dẫn đọc viết của các con. Nội dung này giáo viên chủ nhiệm hướng dẫn các cha mẹ học sinh và giúp đỡ kịp thời.

    – Đặc điểm học sinh tiểu học từ 6 tuổi vào lớp 1 bắt đầu học chữ, do vậy học sinh phải được nhận diện được chữ cái mới học được âm vần, nhận diện được các âm vần, do đó cách hướng dẫn đánh vần của giáo viên là rất quan trọng, giai đoạn này giáo viên phải phát âm chuẩn, tròn vành, rõ chữ, thể hiện làm mẫu đánh vần cho học sinh quan sát cách phát âm. Giáo viên linh hoạt trong kỹ thuật hướng dẫn đánh vần cho học sinh, trong đó chú ý các học sinh chưa nắm vững và không nhận diện được. Ví dụ đánh vần tiếng “bàn”  có thể ban – huyền – bàn; bờ – an – ban – huyền- bàn; a-n-an-bờ-an-ban-huyền-bàn. Tùy theo từng em học sinh giáo viên hướng dẫn các em đánh vần miễn sao học sinh nhớ và đọc được.

    – Đối với kỹ năng viết, với những học sinh viết chưa tốt chỉ yêu cầu các em viết được chữ ghi âm mới, bước đầu hướng tới viết đúng độ cao, độ rộng, chưa đặt ra yêu cầu viết đẹp hoặc viết được các chữ ghi tiếng, ghi từ. Yêu cầu về các kỹ năng này sẽ được nâng cao dần qua từng giai đoạn học tập tiếp sau, tiến tới đạt yêu cầu cần đạt vào cuối năm học.

    – Đối với những bài dạy 3 âm hoặc vần, tổ chuyên môn khối 1 nghiên cứu đề xuất phương án tăng thời lượng từ 2 tiết lên 3 tiết báo cáo hiệu trưởng phê duyệt nếu thấy cần thiết.

     Tiếp theo Kế hoạch, ngày 23/10/2020 tại Trường TH Nguyễn Trãi huyện Di Linh tiếp tục tổ chức chuyên đề bộ sách giáo khoa số 1 có tên gọi “Kết nối tri thức với cuộc sống” cho thành phần tham dự các trường tiểu học cụm chuyên môn số 2 do Phòng GDĐT Di Linh làm cụm trưởng và các đơn vị Đạ Huoai, Cát tiên và Bảo Lâm.

    Phòng GDTH Sở GDĐT Lâm Đồng

    Tiết mục văn nghệ chào mừng Hội thảo Chuyên đề của học sinh trường Đoàn Thị Điểm – Đà Lạt

    Tiết mục văn nghệ chào mừng Hội thảo Chuyên đề của giáo viên trường Đoàn Thị Điểm – Đà Lạt

    Đồng chí Nguyễn Duy Hải, Trưởng phòng  Phòng Giáo dục Tiểu học phát biểu

    Đồng chí Tăng Thị Hằng – Phó Trưởng phòng Phòng Giáo dục và Đào tạo Đà Lạt phát biểu 

    Tiết dạy minh họa chuyên đề môn Tiếng Việt

     

    Đồng chí Trưởng phòng Phòng Giáo dục Tiểu học Nguyễn Duy Hải giải đáp thắc mắc

    và nêu một số giải pháp giải quyết vướng mắc và định hướng thực hiện dạy học trong thời gian tới

    --- Bài cũ hơn ---

  • Giáo Án Học Vần Lớp 1
  • Giáo Án Tiếng Việt 1 Bài 13: N
  • Trung Tâm Tiếng Trung Uy Tín Nhất Tại Biên Hòa
  • Gia Sư Tiếng Trung Tại Hà Nội – Bắt Đầu Học Từ Con Số 0
  • Dạy Tiếng Hàn Giao Tiếp Quy Nhơn
  • Hệ Thống Bài Tập Tiếng Việt Theo Hướng Phát Triển Tư Duy Cho Học Sinh

    --- Bài mới hơn ---

  • Bài 40: Bạn Học Tiếng Hoa Bao Lâu Rồi?
  • Chàng Trai Mỹ Và ‘tình Yêu Tuyệt Vời’ Với Tiếng Việt
  • Tiếng Việt Và Văn Hóa Việt Nam: Ngành Học Mới, Nhiều Cơ Hội Việc Làm
  • Ngành Tiếng Việt Và Văn Hóa Việt Nam
  • Trung Cấp Tiếng Việt Và Văn Hóa Việt Nam
  • , DOWNLOAD ZALO 0932091562 at BẢNG BÁO GIÁ DỊCH VỤ VIẾT BÀI TẠI: chúng tôi

    Published on

    Download luận văn thạc sĩ ngành phương pháp dạy môn văn với đề tài: Tổ chức và sử dụng hệ thống bài tập Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho học sinh THPT, cho các bạn làm luận văn tham khảo

    1. 1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lê Thị Hằng Nga TỔ CHỨC VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
    2. 2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lê Thị Hằng Nga TỔ CHỨC VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. PHAN THỊ MINH THUÝ Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
    3. 3. LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài này, tôi đã nhận được sự quan tâm, giúp đỡ từ nhiều phía. Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS. PHAN THỊ MINH THUÝ, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong cả quá trình làm luận văn. Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong và ngoài trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã hết lòng giảng dạy chúng tôi suốt khóa học. Xin cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, phòng Sau đại học, các thầy cô trong khoa Ngữ văn đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận văn. Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em HS tại các trường THPT Bình Phú – Q.6, THPT Hùng Vương – Q.5, THPT Hòa Bình – Q.10, THPT Đông Du – Q. Tân Phú (Thành phố Hồ Chí Minh); và trường THPT Đăk Mil, THPT Trần Hưng Đạo (tỉnh Đăk Nông) đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành khảo sát thực tế và thực nghiệm đề tài. Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã khuyến khích, động viên và tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn!
    4. 4. MỤC LỤC MỞ ĐẦU………………………………………………………………………………………………1 NỘI DUNG …………………………………………………………………………………………15 Chương 1. CƠ SỞ THỰC TIỄN VÀ LÝ LUẬN…………………………………………15 1.1. Tình hình dạy học phần thực hành Tiếng Việt trong nhà trường THPT hiện nay ………………………………………………………………………………………………..15 1.1.1. Về chương trình dạy học ……………………………………………………………..15 1.1.2. Các dạng bài tập Tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn THPT………16 1.1.3. Khảo sát tình hình dạy học Tiếng Việt (bậc THPT) hiện nay……………24 1.2. Mối quan hệ giữa hoạt động thực hành và việc phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học Tiếng Việt hiện nay …………………………………………………….28 1.2.1. Vai trò của thực hành ngôn ngữ ……………………………………………………28 1.2.2. Tư duy và vấn đề phát triển tư duy cho học sinh qua dạy thực hành….29 1.2.3. Hoạt động tư duy của HS khi thực hành thông qua việc giải bài tập….36 Chương 2. TỔ CHỨC VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH ………………………….39 2.1. Cơ sở phân loại hệ thống bài tập Tiếng Việt…………………………………….39 2.1.1. Nhóm bài tập dựa vào mục đích – yêu cầu – đặc trưng của việc dạy học các phân môn Tiếng Việt……………………………………………………………………….39 2.1.2. Nhóm bài tập dựa vào hình thức tiến hành luyện tập……………………….40 2.1.3. Nhóm bài tập dựa vào mức độ nhận thức hoặc chủ đích rèn luyện tư duy cho HS ………………………………………………………………………………………….40 2.2. Những yêu cầu cơ bản khi tiến hành tổ chức hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy cho HS………………………………………………………………………….41 2.2.1. Đảm bảo một số yêu cầu về hệ thống bài tập………………………………….41
    5. 5. 2.2.2. Có kế hoạch sử dụng hợp lý hệ thống bài tập ở từng kiểu bài Tiếng Việt …………………………………………………………………………………………………44 2.3. Định hướng xây dựng hệ thống bài tập Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho HS………………………………………………………………………………………..44 2.3.1. Nhóm bài tập ngữ năng để rèn luyện từng loại tư duy……………………..46 2.3.2. Nhóm bài tập ngữ thi để rèn luyện tư duy linh hoạt, sáng tạo …………..71 2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho HS thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập Tiếng Việt……………………………………………………………..78 2.4.1. Sử dụng bài tập trong bài dạy truyền thụ kiến thức mới…………………..78 2.4.2. Sử dụng bài tập có nhiều mức độ yêu cầu, từ dễ đến khó khi luyện tập, thực hành …………………………………………………………………………………………….81 2.4.3. Sử dụng bài tập ra về nhà để giúp HS tự học ………………………………….83 2.4.4. Sử dụng bài tập trong kiểm tra đánh giá ………………………………………..84 2.4.5. Sử dụng bài tập trong giờ ngoại khóa Tiếng Việt ……………………………86 Chương 3. THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM VÀ THỰC NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HS ………….87 3.1. Mục đích và nội dung ……………………………………………………………………87 3.2. Thiết kế thể nghiệm ………………………………………………………………………87 3.3. Thực nghiệm sư phạm …………………………………………………………………100 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm………………………………………………………100 KẾT LUẬN ……………………………………………………………………………………….110 TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………………………113 PHỤ LỤC………………………………………………………………………………………….117
    6. 6. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV Giáo viên HS Học sinh PPDH Phương pháp dạy học PTDH Phương tiện dạy học SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông
    7. 7. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Tỉ lệ % các dạng bài tập Tiếng Việt trong SGK Ngữ văn THPT………… 22 Bảng 2.1. Bài tập Tiếng Việt phân loại theo mức độ nhận thức ……………………….. 41 Bảng 2.2. So sánh giữa bài tập nhận diện – phân tích và bài tập rèn luyện tư duy phân tích …………………………………………………………………………………………………… 48 Bảng 2.3. So sánh đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết ……………………… 57 Bảng 2.4. Phân biệt các phong cách chức năng ……………………………………………… 59 Bảng 2.5. Các thể loại báo chí ……………………………………………………………………… 80 Bảng 3.1. Hệ thống bài tập hình thành kiến thức lý thuyết bài “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết” …………………………………………………………………………… 91 Bảng 3.2. Hệ thống bài tập luyện tập bài “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết” …………………………………………………………………………………………………………. 94 Bảng 3.3. Hệ thống bài tập bài “Thực hành phép tư từ ần dụ và hoán dụ” …………. 97 Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra sau giờ học của HS……………………………………….. 105 Bảng 3.5. Số HS đạt điểm 𝑋𝑖 trở xuống……………………………………………………….. 106 Bảng 3.6. Bảng giá trị các tham số đặc trưng ……………………………………………….. 107
    8. 8. DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Mối quan hệ giữa hoạt động giải bài tập với việc phát triển tư duy cho học sinh ………………………………………………………………………………………………………….. 38 Hình 2.1. Bài tập phân loại theo từng phân môn Tiếng Việt ……………………………. 39 Hình 2.2. Bài tập Tiếng Việt phân loại theo hình thức tiến hành luyện tập ………… 40 Hình 2.3. Sơ đồ khái quát về bản chất phép tu từ ẩn dụ ………………………………….. 56 Hình 2.4. Sơ đồ khái quát về bản chất phép tu từ hoán dụ ………………………………. 56 Hình 2.5. Graph hệ thống kiến thức bài học Ngữ cảnh…………………………………….. 58 Hình 2.6. Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức bài học Ngữ cảnh…………………………… 58 Hình 3.1. Phiếu học tập bài “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết”……… 92 Hình 3.2. Đồ thị đường tích lũy điểm số của các lớp thực nghiệm và đối chứng . 106
    9. 9. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Tiếng Việt là một phân môn của môn Ngữ văn (một môn học chính yếu trong nhà trường phổ thông, có tầm quan trọng đặc biệt trong các môn khoa học xã hội và nhân văn) không chỉ có nhiệm vụ trau dồi kiến thức văn học, rèn luyện kỹ năng nói, viết mà còn góp phần hình thành nhân cách đạo đức, bồi dưỡng tâm hồn, ý thức dân tộc cho HS… Trong đó, Tiếng Việt đảm nhận một chức năng kép mà các môn học khác không có. Một mặt, môn học này cung cấp những tri thức ngôn ngữ học; mặt khác, nó cung cấp cho HS công cụ để giao tiếp, tiếp nhận và diễn đạt tri thức khoa học. Chất lượng dạy và học Tiếng Việt ở trường phổ thông có quan hệ trực tiếp đến năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy của các thế hệ HS và ảnh hưởng trực tiếp đến vận mệnh tiếng Việt, vận mệnh văn hóa Việt Nam. Bởi tiếng mẹ đẻ không chỉ là phương tiện giao tiếp mà còn là công cụ để tư duy; là kết tinh của những giá trị bản sắc, tinh hoa văn hóa của dân tộc trong quá trình lịch sử lâu dài. Ngôn ngữ và tư duy có mối quan hệ mật thiết mật thiết với nhau. Vì thế các hoạt động ngôn ngữ và các hoạt động tư duy, các sản phẩm ngôn ngữ và các sản phẩm tư duy cũng luôn gắn bó với nhau. Năng lực ngôn ngữ và năng lực tư duy của từng người có sự song song hình thành và phát triển. Thực tiễn giảng dạy đã cho thấy HS nào yếu về tư duy đồng thời cũng yếu về ngôn ngữ và ngược lại em nào yếu về ngôn ngữ cũng yếu về năng lực tư duy. Từ mối quan hệ biện chứng giữa ngôn ngữ và tư duy có thể thấy môn Tiếng Việt có nhiều lợi thế trong việc rèn luyện và phát triển tư duy cho HS. Chính vì vậy, mục tiêu cơ bản của việc dạy học Tiếng là hình thành và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho HS. Điều đó cũng có nghĩa là hình thành và phát triển điều kiện cần thiết, quan trọng để phát triển tư duy. Thế nhưng, việc dạy và học phân môn Tiếng Việt có những khó khăn nhất định nên hiệu quả chưa cao. Bên cạnh lý do HS và xã hội ngày càng ít quan tâm tới các môn khoa học xã hội còn nhiều lí do chủ quan, khách quan. Nhận thấy, ở các
    10. 10. 2 trường bậc Đại học, công việc giảng dạy được chuyên môn hóa triệt để (ví như ở khoa Ngữ văn trong các trường Đại học Sư phạm, phần Tiếng Việt được chia thành những mảng nhỏ, mỗi thầy cô phụ trách một mảng: Từ vựng, Ngữ pháp, Phong cách, Tiếng Việt thực hành…) còn ở trường phổ thông, khó khăn cho người GV Ngữ văn là họ phải đảm đương tất cả: Làm văn, Tiếng Việt (từ, câu, phong cách, thực hành…), Văn bản… Với một đại dương kiến thức như thế, thật khó để giảng dạy chuyên sâu! Thêm nữa, tiếng Việt là tiềm năng vốn có trong mỗi HS Việt Nam nhưng để định hướng, phát huy, phát triển cái vốn có ấy, đa phần GV và HS ngán, ngại, cũng bởi Tiếng Việt không nằm trong cấu trúc chương trình thi tốt nghiệp THPT nên cả người dạy lẫn người học đều có tâm lý qua loa. Về chương trình và PPDH có thể thấy một số hạn chế là: chương trình và SGK cũ (trước cải cách giáo dục năm 2006) có sự mất cân đối giữa tỉ lệ dạy lý thuyết (70%) và dạy thực hành (30%). Hệ thống bài tập còn sơ sài, thiếu sự phong phú và đa dạng về nội dung, chưa hấp dẫn về hình thức nên đã không có mấy tác dụng trong việc luyện nói, luyện viết cho HS. Về phương pháp, GV ít khai thác các dạng bài tập khác nhau, chưa sử dụng tốt bài tập hướng đến việc phát triển tư duy cho HS. Bên cạnh đó là cách dạy áp đặt, mang tính “đồng loạt” (ít chú ý đến phong cách học tập cá nhân) nên không phát huy được tối đa tư duy độc lập, tính tích cực của HS. Trong những năm gần đây, cùng với quá trình đổi mới giáo dục, chương trình và SGK mới đã có sự thay đổi theo hướng lấy thực hành làm trọng tâm, chú ý đến cách dạy học phân hóa, hướng vào chủ thể HS, xây dựng được nhiều dạng bài tập khác nhau làm cho việc luyện tập có hiệu quả hơn. Nhưng từ lý luận đến thực tế bao giờ cũng có những khoảng cách nhất định. Hiện nay, ở một số trường phổ thông việc dạy và học Tiếng Việt vẫn còn mang tính kinh nghiệm chủ nghĩa. Cách vận dụng thực hành của GV còn lúng túng, chưa thực sự khoa học, thiếu sự đồng bộ. Khi dạy thực hành, GV thường quan tâm đến kết quả giải bài tập mà chưa chú ý hướng HS đến cách giải, sửa lỗi và phát hiện lỗi sai trong quá trình giải nên chưa giúp HS hình thành thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề…
    11. 12. 4 thiết về dạy thực hành ngôn ngữ (đối với các phân môn Tiếng Việt) với hy vọng có thể lấy đó làm tài liệu tham khảo cho GV, sinh viên sư phạm Ngữ văn hoàn thành tốt nhiệm vụ dạy học của mình. Đó cũng chính là những vấn đề hiện nay chưa được trình bày một cách hệ thống. 2. Lịch sử vấn đề Trên cơ sở tóm tắt và tổng thuật các tài liệu nghiên cứu của những người đi trước, chúng tôi tiến hành xem xét và tìm hiểu lịch sử vấn đề của luận văn theo hai hướng chính: Thứ nhất: Những nghiên cứu về PPDH, PTDH trong đó đề cập việc thực hành thông qua hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy HS. Thứ hai: Những nghiên cứu về hệ thống bài tập trong dạy học thực hành Tiếng Việt. 2.1. Có thể nói hệ thống bài tập đã xuất hiện trong các SGK từ khá lâu, tất cả các SGK đều có bài tập. Vì vậy, hệ thống bài tập trong dạy học từ lâu đã là mối quan tâm của các nhà sư phạm lớn trên thế giới. Các nhà sư phạm Trung Quốc trong công trình “Kĩ năng phản hồi – kĩ năng luyện tập” đã khẳng định vai trò của việc luyện tập trong dạy học Ngữ văn: “Để học được cái thực chất thì phải chà đi xát lại, nếu chỉ biết mà không làm thì khác gì không biết” . Khi bàn về đặc trưng trò là chủ thể của hoạt động giáo dục, tác giả dẫn lời nhà triết học Đức – Kant “cách tốt nhất để hiểu là làm” . Như vậy, có thể thấy “làm” hay “hành”, thực hành chính là một trong những biện pháp phát huy vai trò chủ thể của người học. Tất nhiên việc thực hành có đạt được hiệu quả đó hay không còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác như đã dẫn ra ở trên. Trong giáo trình “Giáo dục học” tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cho rằng có hai phương pháp dạy học thực hành: phương pháp luyện tập và phương pháp thực hành thí nghiệm. Trong đó yếu tố quyết định thành công của việc sử dụng phương pháp luyện tập là việc xây dựng, lựa chọn hệ thống các bài tập. “Các bài tập được xây dựng và lựa chọn trên nguyên tắc từ dễ đến khó. Từ tái tạo đến sáng tạo.” . Tác giả còn nêu ra thực trạng về hệ thống bài tập đối với các môn khoa học xã hội, đó là một hệ thống bài tập nghèo nàn, ít có tính chất vận
    12. 14. 6 dụng, thực hành làm giảm tính thực tiễn của bài học. Công trình này đã cung cấp cho chúng ta những vấn đề cơ bản của lý luận về bài tập như: khái niệm bài tập; vị trí, vai trò của bài tập trong quá trình dạy học; phân loại hệ thống bài tập; các yêu cầu, nguyên tắc, quy trình xây dựng bài tập và cách thức sử dụng bài tập. Tóm lại, các tài liệu trên đã nêu lên những vấn đề khái quát về bài tập trong dạy học, cung cấp cơ sở lý luận quan trọng cho những công trình nghiên cứu trong các môn học cụ thể. Đồng thời GV cũng có thể tìm thấy ở các công trình này những chỉ dẫn cần thiết về các kĩ năng dạy thực hành thông qua hệ thống bài tập. 2.2. Từ những vấn đề chung về việc sử dụng bài tập trong hoạt động dạy học, một số nhà sư phạm đã vận dụng vào từng môn học trong đó có môn Tiếng Việt. 2.2.1. Nhóm các công trình nghiên cứu về PPDH Tiếng Việt có bàn đến hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy cho HS. Ngôn ngữ ngoài chức năng là công cụ giao tiếp thì chức năng làm công cụ tư duy cũng vô cùng quan trọng. Vì lẽ đó, trong bất kì tài liệu nào về PPDH Tiếng Việt cũng không thể không nhắc đến chức năng này. Các giáo trình “Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ”, “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” và các công trình “Tiếng Việt trong trường học” – Lê Xuân Thại, “Mấy vấn đề về lý luận và thực tiễn về dạy học Tiếng Việt ở trường trung học” – Trương Dĩnh đều khẳng định song song với quá trình lĩnh hội Tiếng Việt là quá trình hình thành và phát triển các thao tác tư duy. Vì vậy, nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy là một trong những nguyên tắc hàng đầu cần được lưu ý trong dạy học Tiếng Việt. Trong tài liệu “Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ”, các nhà nghiên cứu nhiều lần đề cập mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy. Khi bàn về nguyên tắc dạy học tiếng Nga trong chuyên luận “Những nguyên tắc dạy tiếng Nga”, tác giả L.P Fêđôrenkô đề xuất 5 quy luật lĩnh hội tiếng mẹ đẻ và theo đó là 5 nguyên tắc dạy tiếng: (1) chú ý đến mặt vật chất của ngôn ngữ; (2) thông hiểu các ý nghĩa ngôn ngữ; (3) đánh giá tính biểu cảm của lời nói; (4) phát triển cảm quan ngôn ngữ; (5) phát triển lời nói miệng trước lời nói viết. Nhà nghiên cứu A. V Đuđơnhicốp trong bài viết “Về các
    13. 15. 7 nguyên tắc chiến lược và chiến thuật của phương pháp giảng dạy tiếng Nga” đã căn cứ vào các chức năng xã hội – tâm lí và đặc trưng ngôn ngữ học của tiếng mẹ đẻ để xác định các nguyên tắc chiến lược trong dạy học Tiếng: (1) tích cực hóa sự tác động của tư duy đến ngôn ngữ và của ngôn ngữ đến tư duy trong quá trình học tập tiếng mẹ đẻ, (2) đặt việc dạy tiếng mẹ đẻ trong mọi biểu hiện của chức năng giao tiếp xã hội, (3) chỉ ra chức năng thẩm mĩ của tiếng mẹ đẻ bằng con đường phát hiện các yếu tố ngôn ngữ có tác dụng gợi cảm trong các tác phẩm nghệ thuật. Kế thừa những nguyên tắc mà các nhà sư phạm Nga đã đề ra, trong giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt”, các nhà nghiên cứu xác định 4 nguyên tắc đặc thù của phương pháp dạy học Tiếng Việt như sau: (1) nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy (2) nguyên tắc dạy tiếng hướng vào hoạt động giao tiếp; (3) nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng Việt vốn có của HS; (4) nguyên tắc so sánh và hướng tới cả dạng nói lẫn dạng viết. Có thể thấy việc xác định các nguyên tắc đặc thù trong dạy học Tiếng có những điểm khác nhau, nhưng các nhà nghiên cứu đều thống nhất ở nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy. Các tác giả giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” khi đề cập hình thức thể hiện của phương pháp đã xác định bài tập có vai trò rất lớn trong quá trình dạy học Tiếng Việt. “Thông qua việc hướng dẫn HS làm bài tập và quá trình làm bài tập của các em, GV kiểm tra kết quả hoạt động dạy của mình, HS củng cố được tri thức và thực sự hình thành được các kĩ năng sử dụng tiếng Việt” . Từ căn cứ đó, tác giả đưa ra các loại bài tập trong SGK Tiếng Việt THCS: bài tập nhận biết, bài tập cải biến, bài tập sáng tạo, bài tập chữa lỗi và bài tập tổng hợp. Công trình này cũng đã quan tâm đến việc rèn kĩ năng giải bài tập: “HS không bao giờ nắm vững kiến thức nếu người ta đem đến cho các em dưới dạng đã “chuẩn bị sẵn”. Tác giả Nguyễn Đức Tồn trong “Mấy vấn đề lí luận và phương pháp dạy – học từ ngữ Tiếng Việt trong nhà trường” khẳng định: “Lý thuyết ngôn ngữ và thực hành ngôn ngữ có quan hệ chặt chẽ với nhau. Chính lý thuyết soi đường cho thực hành ngôn ngữ, còn thực hành ngôn ngữ lại cung cấp tư liệu cho nhận thức lý thuyết ngôn ngữ” . PTDH cũng có nhiều loại khác nhau như: việc sử dụng ngữ liệu, cách lập Graph, cách nêu tình huống vấn đề, cách xây dựng và hướng dẫn luyện tập bằng bài tập, cách đặt câu hỏi, cách sử dụng máy chiếu, radio, ti vi, máy dạy học, máy tính điện tử, máy phát thanh, truyền hình… Trong khuôn khổ của luận văn, với sự giới hạn về thời gian, để đề tài được kiểm chứng sâu sắc hơn, chúng tôi sẽ tập trung tìm hiểu một loại PTDH là hệ thống bài tập Tiếng Việt, trong đó đặc biệt chú ý đến loại bài tập phát triển tư duy cho HS. Đề tài “Tổ chức và sử dụng hệ thống bài tập Tiếng việt theo hướng phát triển tư duy cho học sinh THPT” có mục đích: định hướng xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho HS, đề xuất cách thức sử dụng nó trong những tình huống dạy học cụ thể, trong những công đoạn khác nhau của quá trình dạy học. Để đạt được mục đích trên, chúng tôi cần thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể sau đây: Một là, xem xét cơ sở lý luận của quan điểm phát triển tư duy HS cùng với việc tìm hiểu về vai trò của hệ thống bài tập trong dạy học nói chung và dạy học
    14. 21. 13 đối chiếu kết quả thu được ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để đánh giá về tính khả thi của cách dạy có sử dụng bài tập Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho HS. Đồng thời kiểm chứng sự khác nhau về mức độ tư duy, nhận thức của HS và năng lực sư phạm của GV thể hiện trong từng cách dạy học. Phương pháp thống kê dùng để xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình khảo sát, thực nghiệm, bổ trợ cho phương pháp phân tích – tổng hợp, nhằm đạt đến những kết luận chính xác, khách quan, là cơ sở cho những luận điểm được trình bày ở các chương, các phần. Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để kiểm tra khả năng ứng dụng hệ thống bài tập Tiếng Việt theo quan điểm phát triển tư duy HS. Kết quả thực nghiệm là cơ sở để đánh giá hướng nghiên cứu khả thi của đề tài. 5. Dự kiến đóng góp của luận văn Về mặt lí luận Nghiên cứu một cách khoa học, có hệ thống về hệ thống bài tập Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho HS THPT, góp phần xây dựng một quan niệm đầy đủ về hệ thống bài tập nhằm phát huy tính chủ động, tích cực của HS trong học tập. Bổ sung thêm cho vấn đề lí luận về PPDH bộ môn. Về mặt thực tiễn Luận văn góp phần thực thi việc đổi mới PPDH Ngữ văn hiện nay. GV có thêm một tài liệu tham khảo về hệ thống bài tập Tiếng Việt phù hợp với quan điểm dạy học hiện đại góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Tiếng Việt. 6. Cấu trúc luận văn Luận văn được trình bày thành 3 phần chính: Phần Mở đầu có nhiệm vụ trình bày khái quát về đề tài luận văn: nêu lý do chọn đề tài, xác định đối tượng và mục đích nghiên cứu, tìm hiểu về lịch sử vấn đề và phạm vi nghiên cứu, lựa chọn phương pháp nghiên cứu, đóng góp về mặt lí luận và thực tiễn của luận văn.
    15. 22. 14 Phần Nội dung: Chương 1: Cơ sở thực tiễn và lý luận. Trên cơ sở những hiểu biết về dạy học theo hướng phát triển tư duy cho HS chúng tôi đã hệ thống lại, liên hệ với việc dạy học thực hành Tiếng Việt. Cũng trong chương này, chúng tôi tiến hành khảo sát hệ thống bài tập Tiếng Việt trong SGK, và điều tra, tìm hiểu ý kiến của GV, HS về việc sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học Tiếng Việt bậc THPT. Từ kết quả khảo sát, kết hợp với những định hướng đổi mới trong dạy học Tiếng, chúng tôi phân tích để thấy được sự cần thiết, tính khả thi của việc sử dụng bài tập Tiếng Việt theo hướng tích cực hóa tư duy HS. Chương 2: Tổ chức và sử dụng hệ thống bài tập Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho HS. Đây là chương chính, có nhiệm vụ tổng hợp các cách phân loại bài tập Tiếng Việt, trên cơ sở đó đề xuất một số dạng bài tập theo hướng phát triển tư duy HS. Điều được chúng tôi chú trọng nhiều nhất là những biện pháp, thao tác, kĩ năng cơ bản của GV khi sử dụng hệ thống bài tập nhằm thực hiện mục tiêu phát triển tư duy cho HS. Chương 3: Thiết kế thể nghiệm và thực nghiệm sư phạm. Chúng tôi chọn một số bài Tiếng Việt trong SGK Ngữ văn THPT để thiết kế hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy. Các hệ thống bài tập này đều được tiến hành thực nghiệm ở trường THPT. Kết quả thực nghiệm sẽ phản ánh rõ tính khả thi, cho thấy những ưu điểm, nhược điểm của chúng khi được triển khai vào thực tế dạy học. Phần Kết luận: trình bày những đóng góp của luận văn về mặt lí luận, thực tiễn rút ra từ quá trình thiết kế, thực nghiệm hệ thống bài tập Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy HS. Đồng thời nêu lên những hướng triển khai tiếp theo của đề tài.
    16. 23. 15 NỘI DUNG Chương 1. CƠ SỞ THỰC TIỄN VÀ LÝ LUẬN 1.1. Tình hình dạy học phần thực hành Tiếng Việt trong nhà trường THPT hiện nay Muốn xem xét, đánh giá một cách toàn diện tình hình dạy học Tiếng Việt trong nhà trường cần chú trọng cả ba yếu tố: SGK, GV và HS. Giữa chúng có mối quan hệ ảnh hưởng qua lại với nhau và trực tiếp tác động đến chất lượng dạy học bộ môn Ngữ văn nói chung, phần Tiếng Việt nói riêng. 1.1.1. Về chương trình dạy học Nếu như SGK cũ (trước CCGD năm 2005) biên soạn riêng phần Tiếng Việt thành một quyển thì với SGK hiện hành, Tiếng Việt chỉ là một phần trong sách Ngữ văn và được biên soạn xen kẽ, phối hợp với các phần Văn học và Làm văn theo tinh thần tích hợp. Ví dụ trong khi học về văn học dân gian thì ở phần Tiếng Việt, HS sẽ được học về phong cách ngôn ngữ sinh hoạt, về đặc điểm ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết,… Điều này không những tuân theo quan điểm tích hợp kiến thức mà còn giúp HS phát triển tư duy liên hệ, liên tưởng. Chương trình Tiếng Việt THPT hiện nay tập trung vào một số vấn đề, hướng đến nâng cao năng lực thực hành giao tiếp cho HS như: Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, Đặc điểm ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt,… Đồng thời còn có những bài dành riêng cho thực hành nhằm ôn luyện và nâng cao kiến thức, kĩ năng mà HS đã học được ở bậc THCS như: Thực hành phép tu từ ẩn dụ và hoán dụ, Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu, Thực hành về sử dụng một số kiểu câu trong văn bản,… Ngay cả trong những bài lí thuyết thì phần lí thuyết cũng được trình bày ngắn gọn, chú trọng hơn đến phần luyện tập.
    17. 24. 16 Về phương pháp trình bày bài học trong SGK, nếu như trước đây bài học được trình bày theo hướng diễn dịch thì hiện nay SGK chủ yếu trình bày kiến thức theo hướng quy nạp. Kiến thức mới được hình thành thông qua hoạt động tự tìm hiểu ngữ liệu của HS dưới sự hướng dẫn của GV. Qua hoạt động thực hành HS được hình thành kiến thức và kĩ năng, rồi cũng qua thực hành mà củng cố, nâng cao, mở rộng kiến thức và kĩ năng. Điều này phù hợp với nguyên tắc cơ bản trong dạy học Tiếng Việt – nguyên tắc thực hành giao tiếp. Nó cũng đã phản ánh đúng quy luật phát triển biện chứng của quá trình tư duy: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. SGK hiện hành đã tuân thủ những định hướng mới trong việc biên soạn chương trình như: dạy Tiếng theo quan điểm giao tiếp; tích hợp kiến thức; tích cực hóa hoạt động của HS hướng tới mục tiêu “lấy thực hành làm trọng tâm”. Đó là một trong những thuận lợi nhất định cho GV trong việc đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt. 1.1.2. Các dạng bài tập Tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn THPT Chương trình Tiếng Việt ở bậc THPT hiện nay với cấu trúc cân đối 50% lí thuyết và 50% thực hành đã đem đến cho HS nhiều bài thực hành cụ thể, hướng các em đến việc sử dụng Tiếng Việt sao cho đạt hiệu quả. Cùng với chú trọng thực hành trong dạy học Tiếng Việt thì hệ thống bài tập trong SGK Ngữ văn THPT cũng có những sự thay đổi nhất định. Qua khảo sát SGK, dựa vào cách phân loại theo cấu trúc của các thao tác tư duy của tác giả Trương Dĩnh Ví dụ 2: So sánh hai câu trong từng cặp câu sau đây và trả lời các câu hỏi nêu ở dưới (…): – Hai câu trong mỗi cặp câu đều đề cập đến cùng một sự việc. Sự việc đó là gì? – Ngoài nội dung sự việc, anh (chị) thấy: + Câu nào thể hiện sự việc nhưng chưa tin tưởng chắc chắn đối với sự việc? + Câu nào thể hiện sự phỏng đoán có độ tin cậy cao đối với sự việc?
    18. 26. 18 + Câu nào thể hiện sự nhìn nhận và đánh giá bình thường của người nói đối với sự việc? Ví dụ 4: Trong các đoạn văn, thơ sau, có những câu không những lặp lại một số từ ngữ mà còn lặp lại kết cấu cú pháp. – Hãy xác định những câu có lặp kết cấu cú pháp và phân tích kết cấu cú pháp đó. – Cho biết phép lặp đó có tác dụng như thế nào. (…) Ví dụ 2: Chọn từ ngữ thích hợp nhất có thể điền vào chỗ trống để câu sau thể hiện đúng hai thành phần: nghĩa sự việc và nghĩa tình thái. (…) Ví dụ 4: Trong những câu ghép ở các đoạn trích sau, vì sao vế in đậm lại đặt ở vị trí sau so với các vế còn lại? Khi đặt vế đó ở vị trí trước thì nội dung của câu và mạch ý của đoạn có gì thay đổi? (…) Bài tập tổng hợp là dạng bài tập kết hợp của những dạng bài tập khác nhằm rèn tư duy khái quát cho HS, tuy nhiên nó lại chưa có được vị trí xứng đáng trong SGK Ngữ văn THPT. Nhìn chung, các dạng bài tập Tiếng Việt trong SGK Ngữ văn THPT có thể khái quát qua bảng 1.1. Ngữ văn 10 Ngữ văn 11 Ngữ văn 12 Trung bình Bài tập nhận diện, phân tích 61,9% 67,9% 84,2% 71.3% Bài tập chuyển đổi 7,1% 8,9% 5,3% 7.1% Bài tập tạo lập 11,9% 19,6% 7,9% 13.1% Bài tập sửa chữa 14,3% 0% 0% 4.8% Bài tập tổng hợp 4,8% 3,6% 2,6% 3.7% Tổng cộng 100% 100% 100% 100% Bảng 1.1. Tỉ lệ % các dạng bài tập tiếng Việt trong SGK Ngữ văn THPT Có thể thấy hệ thống bài tập Tiếng Việt trong SGK khá đa dạng. Nếu xét về tương quan giữa bài học và bài tập, giữa lý thuyết và thực hành thì bài tập thực hành chiếm phần lớn. Ngay trong những bài học nhiều kiến thức lý thuyết mới thì bài học cũng thường bắt đầu bằng bài tập nhận diện, phân tích (tìm hiểu ngữ liệu) qua đó giúp HS tự tạo lập kiến thức. Sau cùng lại tiến hành luyện tập bằng hệ thống bài tập để mở rộng, củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng. Đây là một bước cải tiến quan trọng của SGK hiện hành, quán triệt tinh thần “lấy thực hành làm trọng tâm” trong dạy học Tiếng Việt. Tuy nhiên, các dạng bài tập của SGK vẫn còn một số hạn chế như:
    19. 31. 23 Dạng bài tập chủ yếu là bài tập nhận diện, phân tích chiếm tỉ lệ 71,3%. Có nhiều bài học chỉ có dạng bài tập này như: Từ ngôn ngữ chung đến lời nói cá nhân (Ngữ văn 11, tập 1), Ngữ cảnh (Ngữ văn 11, tập 1), Phong cách ngôn ngữ chính luận (Ngữ văn 11, tập 2), Thực hành một số phép tu từ ngữ âm (Ngữ văn 12, tập 1), Nhân vật giao tiếp (Ngữ văn 12, tập 2),… Bài tập sửa chữa chiếm tỉ lệ 4.8% nhưng lại tập trung vào chương trình lớp 10, trong đó bài Những yêu cầu về sử dụng Tiếng Việt đều là bài tập sửa chữa. Các dạng bài tập cùng kiểu như vậy xuất hiện nhiều gây tâm lý nhàm chán, nặng nề cho HS. Về mặt ngữ liệu, việc SGK lựa chọn nhiều ngữ liệu từ các tác phẩm văn học tuy thể hiện được tính tích hợp kiến thức nhưng chưa thật sự gây hứng thú cho HS vì hoàn cảnh giao tiếp không gần gũi với các em. Ví dụ: các bài tập trong bài Nghĩa của câu (Ngữ văn 11, tập 2) khai thác các tác phẩm văn học trung đại như bài Tự tình (Hồ Xuân Hương), Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc (Nguyễn Đình Chiểu), Thương vợ (Trần Tế Xương) đã học ở học kì I làm cho HS cảm thấy lúng túng và khó khăn khi trình bày bài giải. Bên cạnh những ngữ liệu mang tính chuẩn mực của các tác giả có tên tuổi, SGK đã chú ý đến việc đưa ra một số ngữ liệu do chính HS tạo lập nhưng dạng bài tập này còn hiếm gặp. Chúng tôi cho rằng việc học tập được rút ra từ những cái sai của chính HS cũng là một trong những cách dạy học tích cực, vừa thiết thực, vừa gần gũi với các em. Số lượng bài tập củng cố kiến thức lý thuyết cho HS khá nhiều, ít hướng trọng tâm đến việc rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho HS. Cho nên HS làm xong mà không biết nó có cần thiết hay không, làm để làm gì, phục vụ cho cái gì? Các bài tập chưa tạo thành một hệ thống với mục đích rèn luyện tư duy, chưa phù hợp với các đối tượng HS khác nhau. Qua những vấn đề mà chúng tôi phân tích ở trên, có thể thấy hệ thống bài tập trong SGK “vừa thừa vừa thiếu”. Vì vậy việc xác định lại số lượng bài tập, xây dựng lại hệ thống bài tập theo những định hướng mới trong phương pháp dạy học Tiếng Việt là một yêu cầu cấp thiết.
    20. 32. 24 1.1.3. Khảo sát tình hình dạy học Tiếng Việt (bậc THPT) hiện nay Cùng với việc đổi mới chương trình và SGK thì sự thay đổi về cách dạy, cách học là tất yếu. Để có cái nhìn cụ thể về tình hình thực tiễn trong dạy học Tiếng Việt hiện nay, chúng tôi đã tiến hành khảo sát GV và HS ở một số trường THPT. 1.1.3.1. Mục đích khảo sát Người viết tiến hành khảo sát để tìm hiểu, đánh giá chính xác về tình hình dạy học Tiếng Việt hiện nay ở trường THPT, coi đó là một trong những căn cứ để xác định phương hướng, nhiệm vụ phát triển của luận văn. 1.1.3.2. Đối tượng khảo sát Đối tượng mà chúng tôi tiến hành khảo sát là 41 GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Ngữ văn bậc THPT và 483 HS ở 4 trường trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh (THPT Bình Phú – Q.6, THPT Hùng Vương – Q.5, THPT Hòa Bình – Q.10, THPT Đông Du – Q. Tân Phú), và 2 trường trên địa bàn tỉnh Đăk Nông (THPT Đăk Mil, THPT Trần Hưng Đạo). Đây là các trường có chất lượng khác nhau: trường có điểm đầu vào cao, trung bình, và trường dân lập. HS và GV các trường ở thành phố và các trường ở miền núi có tâm lý, điều kiện dạy học không giống nhau. Chính sự phong phú, đa dạng này sẽ dẫn đến kết quả cụ thể, chính xác hơn. 1.1.3.3. Cách thức khảo sát Người viết tiến hành gửi phiếu khảo sát tới GV dạy Ngữ văn và HS ở một số trường THPT nêu trên (phiếu điều tra đính kèm trong phần phụ lục 1 của luận văn). Đồng thời, chúng tôi cũng gặp gỡ, dự giờ và trao đổi trực tiếp với GV và HS về tình hình dạy và học Tiếng Việt. 1.1.3.4. Kết quả khảo sát Trong khoảng thời gian từ tháng 3 cho đến kết thúc học kì II năm học 2011- 2012 chúng tôi đã trực tiếp thăm lớp và dự giờ được 18 tiết môn Tiếng Việt lớp 10 và 11 của các GV ở một số trường THPT thuộc thành phố Hồ Chí Minh và tỉnh Đăk Nông đồng thời tiến hành gửi phiếu khảo sát tới GV và HS. Căn cứ vào kết quả khảo sát ý kiến GV và HS (xem phụ lục 2), chúng tôi nhận thấy:
    21. 33. 25 Về phía GV: Theo họ, dù chương trình Tiếng Việt hiện hành đã có nhiều thay đổi và cải tiến so với trước đây nhưng vẫn bộc lộ một số bất cập như: chương trình còn nặng về lý thuyết, ít thực hành (65.9%); hệ thống bài tập trong SGK còn chưa nhiều (68.3%) và chỉ tập trung ở vài dạng quen thuộc (78.1%). Về cách dạy: trong giờ lý thuyết, phần lớn GV (51.3%) chỉ dành ra 5 – 10 phút cho HS luyện tập. Với thời lượng không đáng kể, việc thực hiện bài tập diễn ra qua loa, chiếu lệ. Khi dạy thực hành, GV chủ yếu cho HS làm các bài tập có sẵn trong SGK, khoảng 9.6% GV thường xuyên cho HS làm các bài tập bổ sung ngoài SGK và khoảng 63.4% GV thỉnh thoảng cho HS làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập bổ sung mà GV sử dụng thường có sẵn trong các sách tham khảo (80.5%). GV thường xuyên sử dụng bài tập khi cho HS luyện tập (100%), ít khi giao bài tập về nhà (31.7%) và khi kiểm tra đánh giá thì bài tập Tiếng Việt cũng ít được GV sử dụng (17.1%). Dù GV cho rằng bài tập có thể giúp HS phát triển tư duy (36,6%) nhưng khi cho HS luyện tập họ lại quan tâm nhiều hơn đến mức độ nắm kiến thức lý thuyết của HS (80.5%), số GV quan tâm đến cách HS suy luận để tìm ra đáp án chỉ chiếm 34.1%. Có khoảng 90.2% GV cho rằng bài tập có tác dụng chủ yếu là giúp HS nhớ, nắm kiến thức cơ bản. Đa số GV khẳng định khó khăn chung khi dạy học thực hành Tiếng Việt là có ít thời gian cho HS làm bài tập và HS không tích cực tham gia làm bài tập. Thông qua việc dự giờ, chúng tôi nhận thấy khi thực hành, GV chỉ tập trung hướng dẫn HS giải bài tập chứ chưa chú trọng đến khâu rút ra nhận xét về việc vận dụng các khái niệm, quy tắc ngôn ngữ hay cách trình bày bài giải. Điều này làm cho HS chỉ biết đến một bài tập đang làm và lúng túng trước những bài tập khác. Ở một số trường dân lập, số tiết Ngữ văn trong tuần khá nhiều (trường THPT Đông Du và trường THPT Hòa Bình khối lớp 10, 11 có 5 tiết văn/tuần) nhưng trong các tiết tăng GV chủ yếu hướng dẫn HS viết văn hoặc giảng thêm về một bài đọc văn chứ không bao giờ học Tiếng Việt. Cũng ở các trường này, đề kiểm tra định kì
    22. 34. 26 (khoảng 3 lần/học kì) và đề thi học kì không phải lúc nào cũng có nội dung Tiếng Việt. Ở các trường công lập, phần Tiếng Việt chỉ chiếm khoảng từ 1 đến 2 điểm trong tổng số 10 điểm của một đề thi giữa học kì hay học kì. Có lẽ đây cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến việc GV và HS lơ là với môn học Tiếng Việt. Về phía HS: Đa phần các em cho rằng hệ thống bài tập trong SGK là vừa đủ (50.3%) nhưng chỉ tập trung vào vài dạng quen thuộc (64.6%). Nói về cảm nhận khi học Tiếng Việt, có 182/483 em (chiếm tỉ lệ 37.7%) đưa ra câu trả lời là bình thường, 34.8% HS cảm thấy nhàm chán, đơn điệu. Khi được hỏi về nguyên nhân cảm thấy “bình thường” trong giờ học Tiếng Việt, nhiều HS cho biết các em thường không chú ý, không quan tâm đến giờ học Tiếng Việt nên không có cảm nhận gì đặc biệt! Về thời gian luyện tập trong giờ học lý thuyết, số HS chọn phương án 5 – 10 phút chiếm tỉ lệ cao nhất (38.6%), 27.3% số HS chọn 15 phút. Có 52.8% HS đồng ý các thầy cô thỉnh thoảng cho các em làm bài tập bổ sung ngoài SGK, 62.3% HS khẳng định thường được làm bài tập trong khi luyện tập. Khi làm bài tập, số HS quan tâm đến điểm số chiếm tỉ lệ 55.5%, 21.5% quan tâm đến đáp án, chỉ 38.7% quan tâm đến cách làm bài tập. Mặc dù con số khảo sát được về tỉ lệ HS quan tâm đến điểm số chỉ chiếm hơn 50% nhưng khi chúng tôi gặp gỡ, trao đổi trực tiếp thì đa phần HS thẳng thắn thừa nhận điểm số là điều các em quan tâm nhất. Với các bài tập thầy cô không chấm điểm sẽ có rất ít bạn làm, nếu có làm cũng là đối phó vì sợ bị thầy cô trách phạt. Dù khá bàng quan với môn học Tiếng Việt nhưng hầu hết HS đều ý thức được tác dụng của hệ thống bài tập Tiếng Việt: bài tập có thể giúp các em hiểu sâu hơn kiến thức cơ bản (60.2%); rèn năng lực tổng hợp kiến thức (38.7%); giúp phát triển tư duy (48.4%); giúp vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn giao tiếp hàng ngày (59.4%); nâng cao hứng thú học tập bộ môn (36.2%); tạo không khí lớp học sôi động (43.3%).
    23. 36. 28 – SGK biên soạn theo chương trình tích hợp, kiến thức rộng, giờ lên lớp cho phần thực hành lại bị khống chế trong một tiết dạy (45 phút) gây khó khăn không nhỏ cho việc dạy và học Tiếng Việt. Yêu cầu thực tiễn đặt ra là phải tìm được những biện pháp thiết thực, hợp lý, khoa học, phù hợp với tình hình dạy học Tiếng Việt ở trường THPT hiện nay. 1.2. Mối quan hệ giữa hoạt động thực hành và việc phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học Tiếng Việt hiện nay 1.2.1. Vai trò của thực hành ngôn ngữ Có thể nói, giờ học bản ngữ chính là giờ dạy hoạt động thực hành bản ngữ. Luyện tập thực hành trong môn Tiếng Việt cũng như các bộ môn khoa học khác, có tác dụng giúp HS nắm vững và hiểu sâu sắc khái niệm. Bằng thực hành, HS được trực tiếp hoạt động, các em có điều kiện tự mình phát hiện lại tri thức, vận dụng tri thức vào giải quyết các hiện tượng trong ngôn ngữ và lời nói. Mặt khác, kĩ năng chỉ có thể được hình thành khi biết cách hành động theo những phương thức hành động. Thực hành luyện tập giúp HS vận dụng kiến thức tiếng Việt vào hoạt động lời nói của mình, nâng cao trình độ tiếng mẹ đẻ từ tự phát lên tự giác, tập sử dụng tiếng Việt sao cho đạt hiệu quả diễn đạt. Để có thể luyện tập, khâu quan trọng là hệ thống bài tập thực hành. Bởi trong quá trình thực hành với bài tập, HS phải sử dụng các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, khái quát hóa, trừu tượng hóa… để giải quyết vấn đề, do đó tư duy HS có điều kiện phát triển. Đồng thời khi giải bài tập, HS liên tiếp gặp phải khó khăn và chỉ những em không ngại gian khó, kiên nhẫn suy nghĩ tìm tòi mới giải quyết được vấn đề. Vì vậy, bài tập còn là một phương tiện giúp HS rèn luyện ý chí và tính kiên trì, vượt khó. Nhìn chung, bài tập trong dạy Tiếng là yếu tố phản ánh bản chất của phương pháp dạy Tiếng: qua bài tập, ta thấy được mục tiêu, nội dung, phương pháp và dự cảm được hiệu quả giờ học. Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học hiện nay, nhiều GV
    24. 37. 29 chỉ luyện tập một cách máy móc theo bất cứ bài tập nào trong SGK mà chưa biết chuyển bài tập đó thành cấu trúc luyện tập của bài dạy. Vì vậy, việc luyện tập một mặt chưa có hệ thống, mặt khác chưa khai thác hết các dạng bài tập. Còn phải nói thêm là vị trí của bài tập Tiếng Việt trong quá trình dạy học cũng chưa được vận dụng linh hoạt. GV thường sử dụng bài tập vào cuối giờ học, trong các bài thực hành hoặc cuối học kì để ôn tập và kiểm tra kiến thức. Quan niệm đó chưa thật đúng và làm giảm tác dụng của bài tập thực hành khi dạy học. Trên thực tế, GV có thể sử dụng bài tập ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học: khi mở bài, khi giảng bài mới, khi luyện tập, củng cố, ôn tập và kiểm tra đánh giá,… sao cho có thể giúp GV, HS đạt được mục đích và nhiệm vụ dạy học nhưng cũng có thể không sử dụng bài tập khi không thực sự cần thiết. Dù vậy cũng cần khẳng định: Bản thân bài tập chưa có tác dụng. Không phải một bài tập hay thì luôn có tác dụng tích cực. Vấn đề phụ thuộc vào người sử dụng bài tập. Làm thế nào để trao đúng đối tượng, để khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài tập, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó bài tập mới thực sự có ý nghĩa. 1.2.2. Tư duy và vấn đề phát triển tư duy cho học sinh qua dạy thực hành 1.2.2.1. Tầm quan trọng của việc dạy học thực hành Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho học sinh Làm thế nào để phát triển tư duy cho người học một cách hiệu quả? Đó là câu hỏi đặt ra không chỉ cho ngành giáo dục mà cho toàn xã hội. Trong thực tế, phát triển tư duy cho người học là mục tiêu quan trọng của các chương trình dạy học. Để đạt được mục tiêu đó, chương trình thường cấu trúc theo hướng đồng tâm và phát triển; phương pháp dạy học hướng vào người học nhằm tôn trọng lợi ích, quyền lợi, sáng tạo cá nhân của họ. Nhờ đó, tư duy của người học sẽ được hình thành và phát triển trong môi trường, điều kiện tốt nhất. Các nhà nghiên cứu về PPDH Tiếng đã rút ra những kết luận có tính chất phương pháp từ việc nhận thức mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy. Theo họ, kiến thức, kĩ năng ngôn ngữ phải được xem xét như là những yếu tố của sự phát triển tư
    25. 38. 30 duy; các hệ thống dạy học Tiếng Việt phải bảo đảm mối liên hệ giữa lời nói và tư duy; phải thường xuyên luyện tập cho HS khả năng diễn đạt tư tưởng của mình bằng nhiều hình thức ngôn ngữ khác nhau. Lời nói cần có nội dung, trong dạy học Tiếng có thể đi từ tư duy đến ngôn ngữ hoặc ngược lại (giải nghĩa từ là đi từ ngôn ngữ đến tư duy; viết câu, dựng đoạn là đi từ tư duy đến ngôn ngữ). Họ cũng cảnh báo rằng, phương pháp dạy học Tiếng không dựa vào sự phát triển tương hỗ giữa lời nói và tư duy thì đó là phương pháp sai lầm về phương diện Triết học. Quan điểm trên cho thấy trong quá trình dạy học Tiếng Việt, chúng ta cần tuân thủ nguyên tắc phát triển tư duy cho HS với những yêu cầu: (1) Phải chú ý rèn luyện các thao tác và phẩm chất tư duy trong giờ dạy Tiếng cho các em; (2) Phải làm cho HS thông hiểu được ý nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ; (3) Phải tạo điều kiện cho HS nắm được nội dung các vấn đề cần nói cần viết và biết thể hiện nội dung này bằng các phương tiện ngôn ngữ. Phát triển tư duy cho HS qua dạy học thực hành Tiếng Việt cần đặc biệt quan tâm đến việc rèn luyện các thao tác tư duy logic, hình thành các phẩm chất tư duy, góp phần hình thành tư duy hình tượng cho các em. Ngôn ngữ là phương tiện của nhận thức logic – lí tính nên chúng ta phải rèn luyện các thao tác tư duy cho HS. Chính trong các đơn vị và các dạng thức ngôn ngữ có sự khái quát hoá, trừu tượng hoá. Chẳng hạn, khi chúng ta nói “danh từ” nghĩa là không phải nói đến một danh từ cụ thể nào cả mà nói đến tất cả các danh từ trong sự đối chiếu với động từ, tính từ. Các bài học hình thành khái niệm, áp dụng khái niệm để giải quyết một vấn đề cụ thể của ngôn ngữ, của việc sử dụng ngôn ngữ là những cơ hội để phát triển tư duy cho HS. Thông qua việc phân tích những hiện tượng ngôn ngữ riêng lẻ, các em vận dụng những phẩm chất tư duy logic để khái quát hoá thành những khái niệm, những tri thức về ngôn ngữ. Và từ những kiến thức đã thu nhận được, các em lại vận dụng năng lực tư duy logic của mình để sử dụng những kiến thức đó trong giao tiếp bằng ngôn ngữ. Ngoài ra, trong giờ Tiếng Việt, GV cần chú ý bồi dưỡng và phát triển các thao tác và phẩm chất tư duy cho HS. Muốn vậy, GV cần tạo điều kiện cho HS nắm
    26. 39. 31 được các vấn đề cần nói và viết, biết thể hiện nội dung các vấn đề đó bằng phương tiện ngôn ngữ khác nhau. Trong thực tế, chúng ta cần chú ý xây dựng các bài tập phù hợp với trình độ tư duy của HS. Ngoài ra, chúng ra cần rèn cho HS nói/viết từ một ý bằng nhiều cách khác nhau, cần biết sử dụng các dạng ngôn ngữ nói/viết cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp. Môn Tiếng Việt cũng có nhiều lợi thế để hình thành tư duy hình tượng cho HS vì chữ viết được xem là một biểu tượng. Học chữ là một trong những con đường để hình thành biểu tượng. Việc tích hợp dạy Văn qua môn Tiếng Việt được xem là một biện pháp để hình thành và phát triển tư duy hình tượng văn học cho các em. 1.2.2.2. Những đặc tính của tư duy Tính “có vấn đề” của tư duy là một trong những đặc tính quan trọng hàng đầu. Tư duy chỉ nảy sinh khi gặp tình huống có vấn đề. Vì vậy, để tăng cường tính chủ động, tích cực tư duy, cần phải tạo nhu cầu nhận thức cho HS. Nhu cầu này xuất hiện trong những trường hợp mà trong hoạt động học tập HS gặp phải khó khăn và trở ngại về nhận thức. Qua đó, các em sẽ tìm tòi, phát hiện ra các tri thức mới. Trong dạy học, tính “có vấn đề” của tư duy thường được khai thác khi nghiên cứu tài liệu mới. GV tạo ra và đặt HS vào tình huống có vấn đề, cung cấp những tài liệu ngôn ngữ để các em quan sát. HS tự quan sát, phân tích, so sánh và rút ra những kết luận cần thiết. Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện: giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính. Tư duy phải dựa vào những tài liệu nhận thức cảm tính, trên kinh nghiệm, trên cơ sở trực quan sinh động, ngược lại tư duy và sản phẩm của nó cũng ảnh hưởng đến quá trình nhận thức cảm tính. Căn cứ vào đặc tính này, dạy học thực hành Tiếng Việt phải tổ chức sao cho gắn liền với hoạt động giao tiếp hàng ngày diễn ra xung quanh HS.
    27. 41. 33 Phân tích và tổng hợp luôn luôn đi kèm với nhau, giúp con người nhận thức toàn diện hiện thực khách quan. Bản chất của quá trình dạy học là quá trình tư duy để nắm tri thức một cách toàn diện và chi tiết. Bởi vậy, phân tích và tổng hợp đã trở thành một trong những thủ pháp không thể thiếu trong dạy học Tiếng Việt. Chẳng hạn khi dạy học về từ tiếng Việt, chúng ta phải vận dụng thao tác phân tích để chia tách đối tượng thành các phương diện (đặc điểm cấu tạo và đặc điểm ngữ nghĩa), sau đó lại tiếp tục chia tách các phương diện này thành các bộ phận chi tiết hơn (đơn âm, đa âm, đơn, ghép, nghĩa từ vựng, nghĩa ngữ pháp,…). Sau và trong khi chia tách chúng ta lại luôn luôn phải vận dụng thao tác tổng hợp bởi nếu không tổng hợp thì chúng ta không thể nhận thức và gọi tên được hiện tượng. Chẳng hạn, chúng ta phải trên cơ sở mối quan hệ định danh, biểu niệm, biểu cảm để tập hợp tất cả các nét nghĩa cụ thể của từ cụ thể thành một phạm trù nghĩa biểu vật, nghĩa biểu niệm, nghĩa biểu thái; phải căn cứ vào mối quan hệ giữa tường minh và không tường minh để quy các nét nghĩa cụ thể của từ, của câu về các phạm trù nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn,…. So sánh: là thao tác tư duy để phân biệt hiện tượng, khái niệm này với các hiện tượng, khái niệm khác. Một khái niệm, qui tắc ngôn ngữ chỉ trở thành yếu tố tâm lí của HS khi các em biết đặt nó vào hệ thống các yếu tố tâm lí của mình. Nói cách khác, các em cần phải so sánh đối chiếu chúng với các khái niệm và qui tắc đã có của bản thân. Mặt khác, do bản chất hệ thống của ngôn ngữ, không một khái niệm hay một quy tắc nào không nằm trong mối quan hệ so sánh đối chiếu với những khái niệm, quy tắc khác trong hệ thống. Chẳng hạn khi dạy từ đơn thì phải so sánh với từ phức, dạy từ ghép phải so sánh với từ láy, dạy nghĩa biểu vật phải so sánh với nghĩa biểu niệm, dạy nghĩa tường minh phải so sánh với nghĩa hàm ẩn, dạy phong cách chính luận phải so sánh với phong cách biểu cảm… Vì vậy, so sánh được xem là một thủ pháp quan trọng, thường dùng nhất trong các phương pháp và công đoạn dạy học Tiếng Việt. Khái quát hóa: là thao tác tư duy đi từ việc phân tích, so sánh đối chiếu nhiều sự vật hiện tượng cùng loại, tổng hợp rút ra những đặc điểm bản chất chung. Đây là
    28. 42. 34 thao tác tiếp nối ở bước cao hơn của thao tác tổng hợp và hết sức cần thiết trong dạy học Tiếng Việt. Chính nhờ có khái quát hoá mà từ các sự kiện ngôn ngữ riêng lẻ cùng loại ta có thể rút ra các khái niệm và quy tắc. Ví dụ: Để hình thành được khái niệm “câu ghép chính phụ” chúng ta phải phân tích nhiều câu ghép cụ thể với những quan hệ logic rất khác nhau như: nguyên nhân – kết quả, đối lập, nhượng bộ, liệt kê, tăng tiến,… sau đó lại phải xét từ góc độ chức năng thông báo để thấy được mối quan hệ giữa các vế là đẳng lập hay chính phụ và chính trên cơ sở đó, chúng ta so sánh đối chiếu với các câu cụ thể đã xét, tổng hợp tất cả các câu tuy có quan hệ logic khác nhau nhưng đều chung một quan hệ xét theo chức năng thông báo của các vế thành câu ghép chính phụ. Quá trình đi từ việc phân tích so sánh các câu cụ thể đến rút ra được một định nghĩa về câu ghép chính phụ gọi là quá trình quy nạp kiến thức. Tóm lại, các thao tác tư duy phân tích – tổng hợp, so sánh, khái quát hóa là những thao tác thường xuyên được sử dụng trong nghiên cứu, học tập môn Tiếng Việt, đó cũng chính là lý do mà các thao tác tư duy này đã trở thành những thủ pháp dạy học quan trọng hàng đầu trong lý luận về PPDH Tiếng. Nói cách khác, việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Tiếng Việt với mục đích rèn luyện tư duy cho HS là hoàn toàn có cơ sở. 1.2.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy Khái niệm là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự vật hiện tượng. Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng trên cơ sở các thao tác tư duy, làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng. Phán đoán là sự khẳng định hay phủ định về một đối tượng nào đó có hay không thuộc tính nào đó.
    29. 43. 35 Suy lí là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán đoán mới. Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận: các phán đoán có trước gọi là tiền đề; các phán đoán có sau gọi là kết luận. Suy lí chia làm ba loại: loại suy, suy lí quy nạp và suy lí diễn dịch. Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic có vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định rèn luyện tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp trong tư duy từ khái niệm đến phán đoán suy lý, đây không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác được vận dụng đồng thời. 1.2.2.5. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển Chúng ta vẫn thường nói đến việc phát triển tư duy cho HS, vậy thì bằng cách nào biết được tư duy HS có phát triển hay không sau quá trình rèn luyện. Căn cứ vào những phẩm chất của tư duy như: tính định hướng, bề rộng, độ sâu, tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc lập, tính khái quát chúng tôi xin đưa ra một số dấu hiệu cơ bản sau đây: – HS có thể ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu để đạt được mục đích đó. – Có khả năng vận dụng kiến thức đã có để nghiên cứu các đối tượng khác. Nói cách khác, đó là khả năng tự lực chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình huống mới. Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào giải quyết tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển. – Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng, quy tắc ngôn ngữ khác nhau; sự khác nhau giữa các hiện tượng, quy tắc ngôn ngữ tương tự. Qua đó nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng. – Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo. Tái hiện nhanh chóng các kiến

    --- Bài cũ hơn ---

  • 9X Người Lào Và Câu Nói Tiếng Việt Khiến Người Nghe Mỉm Cười
  • F2.hcm.edu.vn Web View Cأ´ Lأھ Thل”¥Y Phئ°ل”£Ng Linh €” Hiل”‡u Trئ°ل”ںNg Trئ°ل”‌ng Tiل”ƒu Hل”چC Lأھ
  • Yêu Tiếng Việt Qua Các Trò Chơi Học Tập
  • Mua Bé Học Chữ Cái Tiếng Việt Qua Hình Ảnh Chỉ 190.000₫
  • Phạm Mê Linh Với Cd Học Tiếng Việt Qua Bài Hát
  • Web hay
  • Links hay
  • Guest-posts
  • Push
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100