Xem Nhiều 10/2022 ❤️️ Năng Lực Tiếng Việt Của Học Sinh Dân Tộc Chăm Huyện An Phú Tỉnh An Giang ❣️ Top Trend | Lienminhchienthan.com

Xem Nhiều 10/2022 ❤️ Năng Lực Tiếng Việt Của Học Sinh Dân Tộc Chăm Huyện An Phú Tỉnh An Giang ❣️ Top Trend

Xem 11,781

Cập nhật thông tin chi tiết về Năng Lực Tiếng Việt Của Học Sinh Dân Tộc Chăm Huyện An Phú Tỉnh An Giang mới nhất ngày 04/10/2022 trên website Lienminhchienthan.com. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất. Cho đến thời điểm hiện tại, bài viết này đã đạt được 11,781 lượt xem.

Ham Học Hỏi Tiếng Anh Là Gì

Tại Sao Chăm Học Mà Vẫn Không Thể Giỏi?

4 Cách Tạo Động Lực Mạnh Mẽ Để Học Giỏi Tiếng Anh

Các Cụm Từ Nối Không Thể Bỏ Qua Khi Viết Luận Tiếng Anh

Tại Sao Nên Học Tiếng Anh Ở Canada?

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phan Thái Bích Thủy

NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH

DÂN TỘC CHĂM HUYỆN AN PHÚ

TỈNH AN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phan Thái Bích Thủy

NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH

DÂN TỘC CHĂM HUYỆN AN PHÚ

TỈNH AN GIANG

Chuyên ngành : Ngôn ngữ học

Mã số

: 60 22 01 02

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

GS.TS. NGUYỄN VĂN KHANG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả trong

luận văn là trung thực và chưa từng được ông bố trong bất cứ công trình nào.

Tác giả luận văn

Phan Thái Bích Thủy

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến GS.TS.Nguyễn Văn Khang, người thầy đã

bồi đắp cho tôi tình yêu đối với khoa học và cũng là người đã tận tình hướng dẫn tôi

thực hiện luận văn này. Những công trình nghiên cứu mà thầy đã thực hiện cũng như

những lời dạy bảo của thầy đã tác động mạnh mẽ đến định hướng nghiên cứu của bản

thân tôi trong tương lai với vai trò của một nghiên cứu viên trẻ.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu Trường Đại học sư

phạm thành phố Hồ Chí Minh, Ban chủ nhiệm Khoa Ngữ Văn đã tạo điều kiện, giúp

đỡ cho tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp. Xin cám ơn các thầy cô giáo đã trực tiếp

giảng dạy cho tôi suốt thời gian theo học tại trường.

Xin được cám ơn Ban Giám Hiệu trường Đại học An Giang, Ban Giám đốc

Trung tâm Nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi

tham dự chương trình cao học trong 2 năm vừa qua. Xin cám ơn TS. Hoàng Quốc,

người thầy đã luôn động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn cao học này.

Tác giả luận văn

Phan Thái Bích Thủy

2.2.3. Tình hình sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp của học sinh dân tộc Chăm

huyện An Phú ………………………………………………………………………………… 88

2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm

huyện An Phú ……………………………………………………………………………………… 92

2.3.1. Đường lối và phương pháp dạy học ở nhà trường ………………………………. 92

2.3.2. Vốn ngôn ngữ của trẻ em dân tộc Chăm ……………………………………………. 95

2.3.3. Thái độ của gia đình và bản thân trẻ ………………………………………………….. 96

Chương 3. KIẾN NGHỊ VỀ ĐỊNH HƯỚNG, BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG

LỰC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH DÂN TỘC CHĂM HUYỆN

AN PHÚ TỈNH AN GIANG ………………………………………………………… 100

3.1. Định hướng phát triển năng lực tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm …….. 100

3.2. Biện pháp nâng cao năng lực tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm huyện

An Phú ……………………………………………………………………………………………… 102

3.2.1. Biện pháp nâng cao năng lực tiếng Việt trong nhà trường ………………….. 102

3.2.2. Biện pháp rèn – chữa lỗi sử dụng tiếng Việt ở các kỹ năng cụ thể ……….. 103

KẾT LUẬN …………………………………………………………………………………………………. 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………………………………….. 116

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ NGỮ VIẾT TẮT

CHXHCN

: Cộng hòa xã hội chủ nghĩa

CP

: chính phủ

CT

: chỉ thị

DTTS

: Dân tộc thiểu số

HS

: Học sinh

KHXH&NV : Khoa học xã hội và nhân văn

Nxb

: Nhà xuất bản

SL

: Số lượng

SV

: Sinh viên

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

TP

: Thành phố

TTg

: Thủ tướng

UBND

: Ủy ban nhân dân

UNICEF

: United Nations Children’s Fund (Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc)

VD

: Ví dụ

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1.

Phân bố dân cư Chăm ở huyện An Phú tỉnh An Giang ……………………….. 28

Bảng 1.2.

Thống kê dân tộc trên địa bàn huyện An Phú …………………………………….. 32

Bảng 2.1.

Tình hình đến trường của học sinh dân tộc Chăm trong 5 năm qua ………. 38

Bảng 2.2.

Nguyên nhân bỏ học của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú ………….. 39

Bảng 2.3.

Thống kê số HS, SV đang học các trường Trung cấp, Cao Đẳng,

Đại học …………………………………………………………………………………………. 40

Bảng 2.4.

Thống kê học sinh dân tộc Chăm theo thành phần dân tộc trong

gia đình…………………………………………………………………………………………. 43

Bảng 2.5.

Năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm ở các trường ……………… 44

Bảng 2.6.

Mối tương quan giữa tình trạng kinh tế gia đình với năng lực

tiếng Việt ………………………………………………………………………………………. 45

Bảng 2.7.

Mối tương quan giữa sách báo tiếng Việt với năng lực tiếng Việt ………… 46

Bảng 2.8.

Mức độ thành thạo các kỹ năng của học sinh dân tộc Chăm ………………… 46

Bảng 2.9.

Mức độ thành thạo các kỹ năng tiếng Việt của học sinh ở các

trường …………………………………………………………………………………………… 49

Bảng 2.10. Thống kê lỗi thanh điệu qua các mẫu ghi âm …………………………………….. 54

Bảng 2.11. Thống kê lỗi chính âm qua các mẫu ghi âm ………………………………………. 55

Bảng 2.12. Thống kê điểm Đọc hiểu qua khảo sát bài kiểm tra ……………………………. 56

Bảng 2.13. Thống kê số lượng bài kiểm tra viết của học sinh dân tộc Chăm ………….. 58

Bảng 2.14. Thống kê những lỗi chính tả thường mắc của học sinh dân tộc

Chăm ……………………………………………………………………………………………. 58

Bảng 2.15. Thống kê các lỗi từ vựng thường mắc của học sinh dân tộc Chăm ……….. 64

Bảng 2.16. Thống kê cấu trúc cú pháp quen dùng của học sinh dân tộc Chăm ……….. 69

Bảng 2.17. Mức độ giao tiếp ngôn ngữ trong gia đình và cộng đồng …………………….. 88

Bảng 2.18. Mức độ giao tiếp ngôn ngữ trong trường học …………………………………….. 90

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Thống kê học sinh dân tộc Chăm theo địa bàn cư trú ……………………….. 41

Biểu đồ 2.2. Thống kê học sinh dân tộc Chăm theo tình trạng kinh tế gia đình ………. 42

Biểu đồ 2.3. Thống kê học sinh dân tộc Chăm theo xếp loại học lực …………………….. 42

Biểu đồ 2.4. Năng lực tiếng Việt qua cảm nhận của học sinh dân tộc Chăm ………….. 43

Biểu đồ 2.5. Các kỹ năng thường gặp khó khăn khi sử dụng ……………………………….. 50

Biểu đồ 2.6. Tác động của phương tiện nghe nhìn đến việc sử dụng tiếng Việt ……… 51

Biểu đồ 2.7. Mức độ hiểu biết khi nghe thầy cô giảng bài …………………………………… 84

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Hiến pháp Nước CHXHCN Việt Nam năm 1992 (sửa đổi năm 2013) đã xác

định rõ vị thế của tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia tại mục 3 Điều 5: “Ngôn ngữ quốc

gia là tiếng Việt. Các dân tộc có quyền dùng tiếng nói, chữ viết, giữ gìn bản sắc dân

tộc và phát huy những phong tục, tập quán, truyền thống và văn hóa tốt đẹp của mình”.

Có thể nói, việc khẳng định vị thế và chức năng giao tiếp quốc gia của tiếng Việt sẽ

giúp cho tiếng Việt có điều kiện được bảo vệ, phát triển và hiện đại hóa, trở thành

công cụ giao tiếp chung của toàn dân tộc Việt Nam, giúp cho việc nâng cao dân trí của

người dân Việt Nam. Một trong những nhiệm vụ trọng tâm để xây dựng vị thế quốc

gia của tiếng Việt chính là phải giáo dục và truyền bá tiếng Việt, trong đó chú trọng tới

giáo dục tiếng Việt cho người DTTS, giúp cho các DTTS ở Việt Nam có thể sử dụng

tốt tiếng Việt, phục vụ cho sự phát triển của cộng đồng.

Trong nhà trường, giáo dục tiếng Việt bao gồm 2 nội dung cơ bản: tiếng Việt

với tư cách là một môn học và tiếng Việt với tư cách là công cụ để dạy học. Điều này

có ý nghĩa là, tất cả học sinh Việt Nam đều được quyền thụ hưởng giáo dục để biết

tiếng Việt và sử dụng tiếng Việt trong học tập. Tuy vậy, việc áp dụng mô hình giáo

dục cho học sinh DTTS theo cách dạy – học tiếng Việt và dạy – học bằng tiếng Việt

theo chương trình giáo dục, sách giáo khoa chung trong cả nước nhìn chung chưa đạt

hiệu quả. Bởi vì, tiếng Việt không phải là tiếng mẹ đẻ của học sinh DTTS mà là ngôn

ngữ thứ hai. Vì vậy, có không ít khó khăn trong việc tiếp thu tiếng Việt của học sinh

DTTS. Các nghiên cứu về giáo dục tiếng Việt cho học sinh DTTS đều chỉ ra rằng, “rào

cản ngôn ngữ” là nguyên nhân chủ yếu đưa đến tình trạng bỏ học ở học sinh DTTS.

Về điều này, chuyên gia tư vấn về giáo dục thuộc tổ chức UNICEF là Kimmo

Kosonen đã nhận xét sau khi khảo sát GDNN ở các vùng DTTS Việt Nam như sau: “Ở

Việt Nam (…) những học sinh có trình độ tiếng Việt ban đầu chỉ được dạy bằng tiếng

Việt, đặc biệt là sau cấp tiền học đường. Hơn nữa, hệ thống giáo dục hiện tại buộc

những học sinh này phải học được kỹ năng đọc viết cơ bản bằng thứ tiếng mà chúng

chưa nói hoặc hiểu được. Kết quả là nhiều học sinh DTTS bị bỏ xa so với những bạn

học người Kinh khác ngay từ ngày học đầu tiên dù không phải lỗi của chúng. Chúng

2

phải mất hai năm mới có thể hiểu đầy đủ lời giảng của giáo viên và trong khoảng thời

gian đó chúng nắm được rất ít nội dung kiến thức môn học. Và nhiều học sinh đã phải

bỏ học…”. Riêng huyện An Phú có đến 7.367 người . Điều đó có nghĩa là năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An

Phú vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu học tập trong nhà trường. Tuy nhiên, xét về mặt

khoa học lại chưa có minh chứng nào cụ thể cho thấy năng lực tiếng Việt thực tế của

học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú. Học sinh dân tộc Chăm có thể sử dụng tiếng

Việt ở mức độ như thế nào? Có đáp ứng được yêu cầu học tập và trong thực tế giao

tiếp đời sống hay không? Những kỹ năng nào còn yếu kém cần phải được bồi dưỡng?

Đâu là nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên? Ở bậc Trung học, học sinh dân tộc Chăm

đã thực sự thoát khỏi rào cản ngôn ngữ hay chưa? Những câu hỏi này cần được trả lời

một cách thỏa đáng dưới góc độ khoa học để làm cơ sở cho những chính sách, kế

hoạch tăng cường giáo dục tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú, khắc

phục được tình trạng mò mẫm, thiếu định hướng trong xây dựng và triển khai thực

hiện chính sách giáo dục dân tộc ở huyện An Phú hiện nay. Đặc biệt, nghiên cứu này

sẽ có tác dụng định hướng cho việc đổi mới dạy học nói chung (trong đó có dạy học

4

– Về mặt không gian: Không gian nghiên cứu được xác định là vùng địa lý – hành

chính huyện An Phú tỉnh An Giang, trong đó hoạt động thu thập dữ liệu tập trung ở 3

địa bàn mang tính đại diện, bao gồm: xã Đa Phước, xã Quốc Thái và thị trấn An Phú

với mục đích so sánh, đối chiếu.

4. Giả thuyết nghiên cứu

– Năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú hiện nay chưa thật

sự tốt, chưa đáp ứng yêu cầu học tập và giao tiếp đời sống.

– Học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú có năng lực khẩu ngữ nhưng hạn chế về

năng lực đọc viết.

– Có nhiều yếu tố tác động đến năng lực tiếng Việt, trong đó, yếu tố chủ yếu là về

đường hướng và phương pháp giáo dục.

– Chính sách có vai trò quan trọng đối với việc nâng cao năng lực tiếng Việt cho

học sinh dân tộc Chăm. Giải quyết tốt về chính sách ngôn ngữ, chính sách giáo dục sẽ

tạo điều kiện cải thiện năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú.

5. Phương pháp nghiên cứu

Để đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm, luận văn áp dụng

các phương pháp nghiên cứu của ngôn ngữ học xã hội và phương pháp phân tích lỗi

của ngôn ngữ học ứng dụng. Cụ thể như sau:

5.1. Các phương pháp của ngôn ngữ học xã hội

Luận văn sử dụng kết hợp các dữ liệu định lượng và định tính.

5.1.1. Hướng tiếp cận định lượng

Với đặc thù của một nghiên cứu mô tả với đối tượng là năng lực ngôn ngữ, dữ

liệu định lượng được thu thập qua bảng hỏi (anket) nhằm xác định và phân loại học

sinh theo tỷ lệ % về mức độ năng lực tiếng Việt là cần thiết. Đây là cách thường dùng

của các nhà nghiên cứu đơn lẻ để mô tả năng lực ngôn ngữ qua 3 nội dung: 1) cảm

nhận của bản thân đối tượng về năng lực ngôn ngữ, 2) đánh giá mức độ thuần thục các

kỹ năng, 3) Tình hình sử dụng ngôn ngữ. Tuy nhiên, nhược điểm của phương pháp này

là: các câu trả lời có thể bị chi phối bởi yếu tố tâm lý, xã hội; bản thân đối tượng ngộ

nhận về năng lực ngôn ngữ của mình; sự trả lời mang tính phục tùng hay có dụng ý;…

5

Do vậy, các dữ liệu thu thập được bằng anket chỉ mang tính chất tham khảo và phải

được bổ sung, kiểm chứng bằng dữ liệu định tính.

Chọn mẫu: Theo báo cáo của Phòng Giáo dục và đào tạo huyện An Phú, năm

học 2013-2014 toàn huyện có tổng số 872 học sinh dân tộc Chăm đang học tập ở các

cấp học phổ thông, cụ thể như sau:

Tiểu học

THCS

THPT

682

174

16

Số lượng

Phân bố

1) TH A Đa Phước

1) THCS Đa Phước

2) TH B Vĩnh Trường 2) THCS Quốc Thái

3) TH B Nhơn Hội

1) THPT An Phú

2) THPT Quốc Thái

3) THCS Khánh Bình

4) TH C Quốc Thái

5) TH A Khánh Bình

Sử dụng công thức tính cỡ mẫu của Yamane với tổng thể N = 872, mức độ sai

số mong muốn e = 5%:

n = N/(1+N*e2) = 274

Như vậy, cỡ mẫu cần điều tra là 274 học sinh. Mẫu được chọn phân bố trên các

địa bàn mang tính đại diện: thị trấn An Phú, xã Đa Phước và xã Quốc Thái. Trong đó,

xã Quốc Thái đại diện cho vùng nông thôn gần biên giới và xã Đa Phước đại diện cho

vùng nông thôn gần thành thị nên được chọn làm hai địa bàn chính để tiến hành khảo

sát. Toàn huyện chỉ có 2 trường THPT có học sinh dân tộc Chăm đang theo học, vì

vậy, chúng tôi chọn cả hai trường này. Trong đó, trường THPT An Phú đại diện cho

vùng thành thị và trường THPT Quốc Thái đại diện cho vùng nông thôn biên giới. Ở

mỗi địa bàn, dựa trên danh sách do nhà trường cung cấp, chọn mẫu chủ đích tất cả học

sinh dân tộc Chăm đang theo học, riêng cấp Tiểu học chỉ chọn học sinh khối 3, 4, 5 –

đối tượng được giả định là đủ năng lực tiếng Việt cơ bản để trả lời bảng hỏi. Mẫu phân

bố cụ thể như sau:

THCS

THPT

146

112

16

Số lượng

Phân bố

1) TH A Đa Phước 1) THCS Đa Phước 1) THPT An Phú 1

(77 HS)

(57 HS)

(8 HS)

2) TH C Quốc Thái

2) THCS Quốc Thái 2) THPT Quốc Thái

(69 HS)

(55 HS)

(8 HS)

– Công cụ thu thập số liệu: Xây dựng phiếu điều tra năng lực tiếng Việt của học

sinh dân tộc Chăm theo các đặc điểm giới tính, tuổi tác, cấp học và đặc điểm xã hội để

tìm hiểu xem năng lực tiếng Việt thể hiện trong giao tiếp đời sống hàng ngày như thế

nào; việc tiếp thu tiếng Việt trong nhà trường ra sao; các yếu tố nào ảnh hưởng đến

năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm. Ngoài ra, phiếu điều tra cũng tìm hiểu

thái độ của học sinh đối với môn học tiếng Việt và việc giảng dạy bằng tiếng Việt

trong nhà trường. Phiếu điều tra được thiết kế với các câu hỏi đóng – mở, được diễn

đạt gần gũi để học sinh có năng lực đọc – viết tiếng Việt cơ bản có thể hiểu và trả lời

được.

Phiếu điều tra gồm 3 phần: 1) Thông tin chung về cá nhân và gia đình, 2) Đánh

giá năng lực tiếng Việt theo cảm nhận của học sinh, 3) Tình hình sử dụng ngôn ngữ

của học sinh, 4) Thái độ của học sinh đối với tiếng Việt, 5) Đề xuất đối với việc dạy

học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông.

– Cách thức điều tra:

Ở từng trường, chúng tôi tập trung riêng học sinh dân tộc Chăm và phát phiếu

điều tra. Điều tra viên hướng dẫn học sinh điền đầy đủ thông tin vào phiếu điều tra.

Đồng thời, giám sát viên sẽ theo dõi quá trình điền phiếu để kịp thời hỗ trợ. Những

học sinh gặp khó khăn về năng lực tiếng Việt sẽ được hỏi trực tiếp mặt đối mặt thông

qua phiên dịch. Các phiếu điều tra sẽ được điều tra viên kiểm tra và yêu cầu bổ sung

thông tin ngay khi phát hiện thiếu sót.

– Các bước tiến hành:

Bước 1: Lập phiếu hỏi với các câu hỏi đóng – mở đáp ứng được mục đích

nghiên cứu và các tiêu chí xác định năng lực ngôn ngữ.

7

Bước 2: Điều tra thử trên 15 đối tượng (bao gồm 5 học sinh Tiểu học, 5 học

sinh THCS và 5 học sinh THPT), sau đó điều chỉnh phiếu hỏi cho phù hợp với thực tế.

Bước 3: Tập huấn điều tra viên và giám sát viên. Chọn điều tra viên là 4 sinh

viên đang theo học ngành Ngữ Văn của Trường Đại học An Giang và 2 giám sát viên

là cán bộ nghiên cứu của Trường Đại học An Giang. 1 sinh viên dân tộc Chăm sẽ được

mời làm phiên dịch viên trong trường hợp học sinh cần trợ giúp. Nội dung tập huấn

giúp người tham gia nghiên cứu nắm rõ mục đích nghiên cứu, ý nghĩa nghiên cứu,

cách thức tiến hành cũng như thống nhất cách hiểu về thông tin trong phiếu hỏi.

Bước 4: Tiến hành điều tra trên thực địa. Nhóm điều tra viên được giới thiệu

đến các trường theo kế hoạch đã được thỏa thuận. Ở mỗi trường, Ban Giám Hiệu sẽ

tập hợp học sinh dân tộc của toàn trường tại Hội trường để phục vụ cho việc phát

phiếu điều tra tập trung. Trung bình mỗi trường sẽ tiến hành khảo sát trong 2 buổi sáng

– chiều để đảm bảo tiếp cận đầy đủ nhất số học sinh dân tộc của trường. Việc điều tra

được tiến hành theo hình thức cuốn chiếu qua từng trường.

Bước 5: Làm sạch dữ liệu và nhập dữ liệu trên máy tính.

Bước 6: Sử dụng thủ pháp thống kê toán học để xử lý số liệu nhằm tìm ra xác

suất, tỷ lệ % các mức độ năng lực ngôn ngữ hiện có.

5.1.2. Hướng tiếp cận định tính

– Phương pháp nghiên cứu tư liệu: được sử dụng trong việc tham khảo các công

trình nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn trước đó về giáo dục tiếng Việt và năng lực

tiếng Việt; xác định những công trình trước đây đã kết luận gì về năng lực tiếng Việt

của học sinh DTTS, công cụ được dùng trong đánh giá năng lực ngôn ngữ là gì, những

yếu tố nào thường được nêu ra để biện giải cho sự yếu kém về năng lực ngôn ngữ của

học sinh DTTS. Ngoài ra, các báo cáo tổng kết của UBND huyện An Phú, Ban dân

tộc, Phòng Giáo dục và đào tạo huyện An Phú trong 5 năm gần đây cũng được xem xét

nhằm rút ra những kết luận ban đầu về năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm,

xác định những thông tin có sẵn, cần thiết cho nghiên cứu; những thông tin cần phải

được xác minh thêm và những thông tin nào chưa được công bố. Phương pháp nghiên

cứu tư liệu giúp hình thành khung khái niệm cho đề tài, các công cụ và chỉ số cụ thể để

đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm.

9

của học sinh dân tộc Chăm. Tổng số phụ huynh học sinh dân tộc Chăm tham dự phỏng

vấn sâu là 30 người.

+ Quan sát tham dự: Phương pháp này được sử dụng nhằm tìm hiểu sâu về năng

lực ngôn ngữ của học sinh dân tộc Chăm, tình hình sử dụng ngôn ngữ trong lớp học,

những khó khăn trong việc sử dụng tiếng Việt, thực tiễn hoạt động dạy – học có tác

động đến năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm. Việc tham dự thực tế vào tiết

học (12 tiết phân bố đều các trường) sẽ giúp nhận ra một cách rõ ràng những gì đã xảy

ra, cho phép quy nạp trong nghiên cứu nhằm xác định năng lực ngôn ngữ và yếu tố tác

động. Phiếu quan sát tham dự được xây dựng trên 2 phần: 1) Thông tin chung về lớp

học, giáo viên, sỉ số học sinh; 2) Nội dung quan sát với các chỉ báo cụ thể gồm: Tình

hình sử dụng ngôn ngữ trong lớp học; Mức độ tham gia vào hoạt động trên lớp; Việc

sử dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên; Việc chữa lỗi và rèn

luyện kỹ năng tiếng Việt cho học sinh; Năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc

Chăm; Những khó khăn trong việc sử dụng tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm.

+ Quan sát các tình huống giao tiếp: Chọn quan sát ngẫu nhiên 10 cuộc trò

chuyện trong trường học và 10 cuộc trò chuyện trong cộng đồng.

Trong trường học: Quan sát giao tiếp giữa những học sinh dân tộc Chăm với

nhau, giữa học sinh dân tộc Chăm với học sinh dân tộc Kinh, giữa học sinh dân tộc

Chăm với thầy cô giáo là người Chăm và người Kinh trong giờ học và trong giờ ra

chơi.

Trong cộng đồng: Quan sát tình huống giao tiếp bên trong thánh đường, ở chợ,

ở lễ hội, ở trong gia đình giữa học sinh dân tộc Chăm với cha mẹ, ông bà, anh chị em,

họ hàng, bạn bè và những người khách là người Kinh hoặc người Chăm.

Dữ liệu quan sát được ghi nhận nhằm đánh giá năng lực tiếng Việt qua việc sử

dụng tiếng Việt trong những tình huống giao tiếp khác nhau.

+ Thu âm ngữ liệu: Các ngữ liệu được ghi nhận qua 3 hình thức như sau: 1)

Thu âm trực tiếp giờ học khi tiến hành quan sát tham dự, 2) Sau khi tiến hành phỏng

vấn sâu, yêu cầu học sinh đọc một đoạn văn bản bất kỳ để thu âm trực tiếp, 3) Thu âm

các đoạn đối thoại khi quan sát các tình huống giao tiếp.

10

5.2. Phương pháp phân tích lỗi của ngôn ngữ học ứng dụng

Trong ngôn ngữ học ứng dụng, “Lỗi của người học (trong khi nói hoặc viết một

ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ) là hiện tượng sử dụng một đơn vị ngôn ngữ (chẳng

hạn một từ, một đơn vị ngữ pháp, một hoạt động nói năng…) bằng cách mà người bản

ngữ hoặc người giỏi thứ tiếng đó cho là sai hoặc cho là học chưa đầy đủ”. ;… đã làm rõ những vấn đề về mặt ngữ âm, từ vựng,

ngữ pháp tiếng Chăm; qua đó, có thể làm cơ sở cho sự đối chiếu tiếng Chăm và tiếng

Việt, góp phần làm rõ sự chuyển di ngôn ngữ của học sinh dân tộc Chăm khi học tiếng

Việt.

7.2. Nghiên cứu về giáo dục ngôn ngữ cho học sinh DTTS

Vấn đề giáo dục ngôn ngữ cho học sinh DTTS là vấn đề lớn trong chính sách

ngôn ngữ của Đảng và Nhà nước ta, vì vậy, nhận được sự quan tâm nghiên cứu của rất

nhiều nhà khoa học trên cả nước. Tựu chung, có hai hướng nghiên cứu chính: 1)

Hướng nghiên cứu về mặt lý luận góp phần làm rõ chính sách và mô hình giáo dục

ngôn ngữ nói chung và giáo dục ngôn ngữ quốc gia nói riêng cho đồng bào DTTS; 2)

Hướng nghiên cứu thực tiễn cung cấp cơ sở thực tiễn về vấn đề dạy – học tiếng Việt ở

các vùng đồng bào DTTS cụ thể, qua đó, góp thêm những kiến nghị về chính sách giáo

dục cho đồng bào DTTS.

Hướng nghiên cứu về lý luận có thể kể đến những đóng góp quan trọng của các

tác giả: Nguyễn Văn Khang, Trần Trí Dõi, Nguyễn Đức Tồn, Hoàng Văn Hành…

Trong hàng loạt các nghiên cứu như Chính sách ngôn ngữ của Đảng và Nhà nước Việt

Nam qua các thời kỳ (Đề tài cấp Bộ – 2010) , Giáo dục

ngôn ngữ ở Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hóa (2009) , … tác giả Nguyễn Văn Khang đã nêu ra

những cơ sở khoa học quan trọng về vấn đề giáo dục tiếng Việt cho đồng bào DTTS:

Tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia, cần mở rộng chức năng của tiếng Việt tại các vùng

DTTS nhằm giúp cho người DTTS ở Việt Nam có thể sử dụng tốt tiếng Việt, phục vụ

cho sự phát triển của cộng đồng và lợi ích của từng thành viên. Do đó, việc cần thiết là

phải có chính sách và những bước đi phù hợp nhằm cụ thể hóa chính sách giúp cho

người DTTS học và sử dụng tiếng Việt tốt hơn. Tác giả cũng đặt ra vấn đề đối với việc

giáo dục tiếng Việt trong nhà trường hiện nay. Theo đó, với tư cách là một môn học,

14

cái đích mà môn tiếng Việt trong nhà trường hướng đến là nâng cao năng lực sử dụng

tiếng Việt cho học sinh. Muốn học sinh có năng lực tốt về sử dụng tiếng Việt thì phải

học các kiến thức về tiếng Việt. Điều đó cũng có nghĩa là việc nâng cao khả năng sử

dụng tiếng Việt phải được đặt lên hàng đầu để lựa chọn kiến thức cho phù hợp với cả

người biên soạn, người dạy lẫn người học. Tác giả cũng nhấn mạnh, mặc dù các

DTTS có quyền và nghĩa vụ học tập tiếng Việt nhưng ở góc độ lý thuyết ngôn ngữ

học, tiếng Việt vẫn là ngôn ngữ thứ hai. Vì vậy, cần có những ứng xử phù hợp đối với

việc giáo dục tiếng Việt cho học sinh DTTS ở vùng dân tộc.

Một số tác giả khác cũng đã góp thêm về mặt lý luận chính sách ngôn ngữ và

giáo dục ngôn ngữ cho học sinh DTTS, chẳng hạn như:

Trần Trí Dõi: Chính sách ngôn ngữ văn hóa dân tộc ở Việt Nam (2003) ; …

Nguyễn Đức Tồn: Cơ sở ngôn ngữ học của việc dạy và học tiếng Việt với tư

cách là tiếng mẹ đẻ cho học sinh THCS (2006) , Luận cứ khoa học của

việc xây dựng Luật ngôn ngữ ở Việt Nam (Đề tài cấp Bộ – 2012) , Phát triển giáo dục

vùng Khmer Nam Bộ (Nhiều tác giả, 2003) ; Thực trạng giáo dục ngôn ngữ

ở vùng dân tộc miền núi ba tỉnh phía bắc Việt Nam (Trần Trí Dõi, 2004) ;

Thực trạng sử dụng ngôn ngữ của một số dân tộc thiểu số và vấn đề đặt ra cho giáo

dục ngôn ngữ trong nhà trường ở Việt Bắc (Trần Trí Dõi – Nguyễn Văn Lộc, 2006)

; Dạy và học ngữ âm tiếng Việt đối với học sinh các dân tộc ít người (Đặng

Ngọc Lệ, 2008) ; Thực trạng dạy –

học tiếng Việt ở trường phổ thông vùng dân tộc Khmer tỉnh An Giang (Hoàng Quốc,

2012) ;… Các nghiên cứu nói trên đã cung cấp cứ liệu thực

tiễn về cảnh huống ngôn ngữ vùng đồng bào DTTS và thực trạng giáo dục tiếng Việt

cho đồng bào DTTS ở từng địa phương cụ thể. Qua đó, cho thấy một thực trạng chung

là hoạt động dạy – học tiếng Việt cho đồng bào DTTS còn nhiều bất cập về phương

pháp giảng dạy, chương trình và sách giáo khoa. Học sinh DTTS gặp nhiều khó khăn

trong học tập. Hệ quả là số lượng học sinh càng lên lớp cao lại càng giảm, tỷ lệ học

sinh bậc học sau so với bậc học trước có sự chênh lệch quá lớn mà một nguyên nhân

chủ yếu là năng lực tiếng Việt hạn chế khiến cho học sinh DTTS không hiểu bài, dẫn

đến tâm lý chán học, ngại học và cuối cùng là bỏ học. Tuy nhiên, các nghiên cứu nói

trên lại hầu như không cho thấy rõ năng lực ngôn ngữ của học sinh DTTS qua những

minh chứng cụ thể.

7.3. Nghiên cứu về năng lực tiếng Việt của học sinh DTTS

Thực trạng năng lực ngôn ngữ (trong đó có năng lực tiếng Việt) của đồng bào

DTTS nói chung và học sinh DTTS nói riêng có thể tìm thấy trong các nghiên cứu về

năng lực song ngữ của đồng bào DTTS. Chẳng hạn như: Thực trạng song ngữ Phù Lá

– Việt ở Nậm Rịa (Lào Cai) (Nguyễn Văn Hiệu, 1997) ; Những đặc trưng ngôn ngữ

học xã hội của hiện tượng song ngữ tại An Giang – Trên cứ liệu cảnh huống song ngữ

Việt – Hoa (Hoàng Quốc, 2009) ;

Khảo sát, nghiên cứu năng lực tiếng Việt của học sinh Khmer trên địa bàn huyện Tịnh

Biên và Tri Tôn tỉnh An Giang (Hoàng Quốc, 2012) ;…

16

Các nghiên cứu này đã cho thấy rõ vị thế của tiếng Việt là ngôn ngữ giao tiếp chung,

được các DTTS sử dụng rất cao; đặc biệt là những người trẻ. Tuy nhiên, năng lực tiếng

Việt của học sinh DTTS trên thực tế vẫn ở mức dưới trung bình, chưa đáp ứng hết yêu

cầu học tập và giao tiếp đời sống. Hiện tượng mắc lỗi khi sử dụng tiếng Việt vẫn còn

khá nhiều trên cả các phương diện ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, … Các tác giả cũng

xây dựng thang đo năng lực ngôn ngữ khác nhau. Chẳng hạn như tác giả Nguyễn Văn

Hiệu (1997) xác định năng lực ngôn ngữ trên cơ sở mức độ thành thạo đối với ngôn

ngữ, chia thành 3 cấp độ: 1) biết tiếng Việt ít, chỉ một vài từ hay một vài câu đơn giản,

2) biết những câu thông thường để giao tiếp đơn giản hay người sử dụng tiếng Việt chỉ

thành thạo ở một kỹ năng nhất định (nói, nghe, hiểu), 3) vốn từ đã khá gần bằng ngôn

ngữ mẹ đẻ (có thể đọc, nghe, viết, hiểu). Tác giả Trần Thị Kim Thuận (1998) thì xác

định năng lực tiếng Việt qua từng kỹ năng: 1) Kỹ năng nghe: nghe hiểu lời thầy nói,

thầy giảng, nghe hiểu lời người nói chuyện với mình trong giao tiếp, nghe hiểu và nắm

được ý chính của bài đọc cũng như bài giảng của thầy cô giáo, 2) Kỹ năng nói: Nắm

được khoảng 3000 từ tiếng Việt và những mẫu lời nói đã nếu trong chương trình, sử

dụng được đúng trong học tập và giao tiếp, 3) Kỹ năng đọc: có kỹ năng phát âm đúng,

đọc đúng, hiểu nội dung bài đọc, biết ngắt nghỉ đúng, đọc rõ ràng, tiến tới đọc lưu loát,

diễn cảm, 4) Kỹ năng viết: Biết viết những câu đơn và câu ghép thông thường, diễn đạt

được điều mình muốn nói, viết, viết được bài kể chuyện đơn giản, viết được tóm tắt

các bài đọc dễ. Tác giả Hoàng Quốc (2009) (2012) thì xác định năng lực ngôn ngữ dựa

trên mức độ thuần thục của các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt qua 6 cấp độ: 1)

nghe, nói được; 2) nghe được, không nói được; 3) biết nói, biết chữ; 4) biết nói, không

biết chữ; 5) thành thạo tất cả; 6) nghe nói được, không biết chữ. Tác giả Hồ Xuân Mai

(2013) lại tiếp cận theo mức độ sử dụng tiếng Việt để giao tiếp trong mối quan hệ với

tiếng Khmer, theo đó có 5 mức độ: 1) Giao tiếp hoàn toàn bằng tiếng Khmer, 2) Giao

tiếp phần lớn tiếng Khmer, 3) Giao tiếp nửa Khmer, nửa Việt, 4) Giao tiếp phần lớn

tiếng Việt, 5) Giao tiếp hoàn toàn bằng tiếng Việt. Các tiêu chí và thang đo nói trên là

cơ sở tham khảo hữu ích cho chúng tôi khi xây dựng thang đo năng lực tiếng Việt

trong luận văn của mình. Tuy nhiên, khái niệm “năng lực” vẫn chưa được làm sáng tỏ

Tổng Kết Công Tác Dạy Và Học Tiếng Dân Tộc Chăm Trên Địa Bàn Tỉnh An Giang

Bình Thuận Chú Trọng Dạy Tiếng Chăm Tại Các Trường Tiểu Học

Giáo Trình Học Tiếng Khmer

Giáo Trình Tự Học Tiếng Khmer

Khoá Học Tiếng Anh Online Cho Trẻ Em

Bạn đang xem bài viết Năng Lực Tiếng Việt Của Học Sinh Dân Tộc Chăm Huyện An Phú Tỉnh An Giang trên website Lienminhchienthan.com. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!

Yêu thích 2573 / Xu hướng 2673 / Tổng 2773 thumb
🌟 Home
🌟 Top