Cập nhật thông tin chi tiết về Các Nguyên Tắc Đặc Thù Trong Dạy Học Tiếng Việt mới nhất trên website Lienminhchienthan.com. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất.
Đề xuất ý kiến cá nhân
Anh (chị) hãy nghĩ về một quy trình dạy học một đơn vị tri thức trong chương trình Sách giáo khoa THCS hoặc THPT. Anh (chị) dự kiến: làm thế nào để học sinh nắm bắt được đơn vị tri thức ấy một cách hiệu quả?
gắn việc trang bị tri thức tiếng Việt với việc hướng dẫn cho học sinh tư duy về tri thức ấy
N gôn ngữ vừa là công cụ lại vừa là sản phẩm của tư duy và tư duy là hiện thực trực tiếp của ngôn ngữ. Quá trình người học nhận thức các khái niệm và quy tắc của ngôn ngữ, vận dụng nó vào giải quyết các nhiệm vụ cụ thể của giao tiếp cũng chính là quá trình người học tiến hành các thao tác tư duy theo một sự định hướng về phương pháp và loại hình tư duy nào đó, hình thành nên không chỉ các kĩ năng ngôn ngữ mà còn cả các kĩ năng và phẩm chất tư duy. Bản chất xã hội này của ngôn ngữ và mối quan hệ biện chứng hữu cơ giữa hai quá trình hoạt động tư duy và hoạt động ngôn ngữ một mặt buộc chúng ta dù muốn hay không muốn cũng luôn phải gắn việc rèn luyện ngôn ngữ với rèn luyện tư duy song mặt khác cũng lại buộc chúng ta phải suy nghĩ làm thế nào để quá trình kết hợp này được thực hiện một cách có ý thức, được diễn ra theo một kế hoạch có tính toán dựa trên những cơ sở khoa học vững chắc, đảm bảo cho hoạt động dạy – học tiếng đạt được hiệu quả cao nhất.
N ăng lực tư duy của con người được thể hiện ở nhiều phương diện. Tư duy nhanh, chậm, chính xác, không chính xác, bền bỉ, kém bền bỉ, mạch lạc chặt chẽ, kém mạch lạc chặt chẽ,… đó là phẩm chất của tư duy. Thiên về tư duy hình tượng hay thiên về tư duy logique, đó là khuynh hướng của tư duy. Phân tích, tổng hợp, cụ thể hoá, trừu tượng hoá, so sánh, đối chiếu, quy nạp, diễn dịch,… đó là thao tác của tư duy. Biện chứng, khách quan hay chủ quan, máy móc, đó là phương pháp tư duy.
C hính vì thế, nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn với rèn luyện tư duy đòi hỏi phải cụ thể hoá thành các yêu cầu sau đây:
D ạy học tiếng phải gắn liền với rèn luyện phương pháp tư duy.
D ạy học tiếng phải gắn liền với rèn luyện các thao tác tư duy.
D ạy học tiếng phải gắn liền với bồi dưỡng phẩm chất tư duy.
D ạy học tiếng phải gắn liền với bồi dưỡng cả hai loại tư duy, tư duy hình tượng và tư duy logique.
Đ ể thực hiện tốt được 4 yêu cầu trên, chương trình dạy-học tiếng Việt phải tuyển chọn được một hệ thống văn bản ngữ liệu có khả năng đáp ứng cao các yêu cầu rèn luyện, đồng thời cũng phải chuẩn bị tốt hệ thống các câu hỏi tìm hiểu bao gồm đầy đủ các loại: câu hỏi định hướng, câu hỏi phân tích, câu hỏi so sánh đối chiếu, câu hỏi tổng hợp, câu hỏi khái quát hoá… chuẩn bị tốt hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng và bài tập rèn luyện lời nói liên kết. Chính trên cơ sở này chúng ta mới có điều kiện giúp cho học sinh không chỉ thấy được giá trị của các đơn vị ngôn ngữ trong hệ thống tiếng Việt, thông hiểu được ý nghĩa của chúng, gắn chúng với nội dung hiện thực được phản ánh mà còn biết vận dụng các phương pháp, các thao tác tư duy để đưa các đơn vị này vào hoạt động trong những điều kiện giao tiếp cụ thể, thực hiện những nhiệm vụ giao tiếp cụ thể một cách hữu hiệu.
Hoạt động định hướng
Tại sao trong dạy học tiếng Việt nói riêng, dạy học ngôn ngữ nói chung lại cần phải hướng vào họat động giao tiếp? Theo anh (chị), cơ sở đề xuất quan điểm này là gì?
– Ngôn ngữ có chức năng giao tiếp, bởi vậy, chỉ trong giao tiếp, ngôn ngữ mới bộc lộ hết và bộc lộ một cách rõ ràng nhất đặc điểm của mình.
– Học ngôn ngữ là để giao tiếp tốt hơn, cho nên không thể không đưa học sinh vào những tình huống cụ thể để học tập, để rèn luyện.
– Gắn với hoạt động giao tiếp, việc dạy tiếng trong nhà trường mới trở nên sinh động, hấp dẫn,mới giúp học sinh vượt qua được những lực cản tâm lí khi các em học tiếng mẹ đẻ.
Cơ sở đề xuất quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt:
– Xuất phát từ chức năng của ngôn ngữ: là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của xã hội loài người. Con người có thể sử dụng nhiều phuơng tiện giao tiếp khác nhau, nhưng không có phương tiện nào đem lại hiệu quả cao như ngôn ngữ. Ngôn ngữ không phải là phương tiện giao tiếp duy nhất, nhưng là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người.
– Xuất phát từ mục đích của việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường. Dạy tiếng Việt trong nhà trường có hai mục đích cơ bản:
+ Truyền thụ những kiến thức khoa học về tiếng Việt, cụ thể là những khái niệm, công thức, quy tắc, cùng những hiểu biết khác nữa về một bộ môn khoa học, đó là Việt ngữ học.
+ Rèn những năng lực ngôn ngữ tương ứng với những lí thuyết tiếp thu được trong bộ môn Việt ngữ học vào thực tế hoạt động giao tiếp.
N gôn ngữ là một hệ thống hoạt động chức năng, tách khỏi hoạt động chức năng nó sẽ không còn sức sống. Môi trường hành chức của ngôn ngữ, của tiếng Việt chính là giao tiếp. Cho nên, mọi quy luật cấu trúc và mọi quy tắc hoạt động của hệ thống ngôn ngữ, hệ thống tiếng Việt chỉ được thể hiện trong lời nói sinh động và rút ra từ lời nói sinh động. Muốn hình thành kĩ năng kĩ xảo ngôn ngữ, kĩ năng kĩ xảo tiếng Việt cho học sinh thì trước hết, phải tạo được môi trường giao tiếp cho học sinh trực tiếp tham gia lĩnh hội hoặc sáng tạo lời nói. Nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp chi phối toàn bộ quy trình tổ chức dạy – học tiếng Việt, từ khâu xây dựng chương trình, biên soạn giáo khoa đến khâu thiết kế thi công bài học của giáo viên.
M ột chương trình và giáo khoa được xác lập, được biên soạn theo nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp trước hết phải quán triệt tư tưởng giao tiếp vừa là điểm xuất phát lại vừa là đích hướng tới, vừa là nội dung lại vừa là định hướng phương pháp và môi trường tổ chức dạy học của tất cả các đơn vị kiến thức. Tinh thần này sẽ được cụ thể hoá trong một số phương diện như sau:
Tất cả các khái niệm, các quy tắc và các kĩ năng ngôn ngữ nói chung, tiếng Việt nói riêng được xác lập trong chương trình phải được định hướng giao tiếp rõ ràng: không nhằm mục đích cung cấp những tri thức hàn lâm về ngôn ngữ học nói chung, Việt ngữ học nói riêng mà nhằm vào mục đích rèn luyện các kĩ năng sản sinh, lĩnh hội lời nói, phục vụ giao tiếp ( chẳng hạn rèn luyện các kĩ năng nghe-nói-đọc-viết với 5 kiểu loại văn bản ở THCS, cáckĩ năng đọc- hiểu và làm văn cũng với 5 kiểu loại văn bản ở PTTH ).
C ác văn bản ngữ liệu, hệ thống câu hỏi tìm hiểu, các bài tập thực hành cũng phải được định hướng giao tiếp rõ ràng: định hướng về nội dung, định hướng về thao tác, định hướng về kĩ năng. Nhìn chung, nội dung các ngữ liệu phải đảm bảo tính sinh động, tính thực tế của giao tiếp, các câu hỏi tìm hiểu, các bài tập thực hành phải gợi mở được thao tác thực hiện, gắn liền với các kĩ năng lĩnh hội, sản sinh lời nói cần được rèn luyện.
Về mặt phương pháp và thủ pháp dạy – học, phương hướng chung là phải đặt các đơn vị ngôn ngữ được đưa ra giảng dạy học tập trong hệ thống hành chức của nó ( Thí dụ: đặt từ trong câu, đặt câu trong đoạn, đoạn trong văn bản, xác định rõ các nhân tố chi phối… – giải thích rõ tại sao phải như vậy). Muốn vậy phải tạo ra được những tình huống giao tiếp khác nhau và tổ chức cho học sinh đưa các đơn vị, các khái niệm, các quy tắc ngôn ngữ vào thực hành lĩnh hội hoặc sản sinh lời nói.
Hết sức hạn chế diễn giảng, thuyết minh giải thích. Cần coi phát vấn đàm thoại và thực hành vận dụng là hình thức chủ đạo trong dạy – học tiếng.
Hoạt động vận dụng
Từ những tri thức lí luận về nguyên tắc dạy học tiếng hướng vào hoạt động giao tiếp ở trên, anh (chị) hãy trình bày một hướng dạy học tiếng Việt đảm bảo nguyên tắc này.
Suy nghĩ và trình bày ý kiến
Anh (chị) hiểu thế nào là nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng Việt vốn có của học sinh? Tại sao phải chú ý đến nguyên tắc này khi dạy học tiếng mẹ đẻ?
K hông nên quan niệm giản đơn về trình độ tiếng Việt của học sinh bởi không phải chỉ những kiến thức được học trong nhà trường mới làm nên vốn tiếng Việt của các em. Vốn tiếng Việt của học sinh được hình thành từ rất nhiều nguồn, gắn liền với môi trường sống và giao tiếp của các em. Cũng chính vì vậy, nó vừa không đồng đều ở mọi đối tượng học sinh lại vừa phức tạp ngay trong tự thân, không chỉ có những yếu tố tích cực mà còn có cả những yếu tố tiêu cực, không chỉ có những yếu tố được hình thành, được sử dụng một cách có ý thức mà còn có cả những yếu tố được hình thành, được sử dụng một cách vô thức…
C hú ý tới trình độ tiếng Việt vốn có của học sinh chính là phải điều tra, phân loại, nắm vững được đặc điểm vốn tiếng Việt của các em để trên cơ sở đó đề ra được những biện pháp thích hợp nhằm ý thức hóa, tích cực hóa, bổ sung, hoàn thiện vốn kinh nghiệm tiếng Việt đó. Để ý thức hóa, tích cực hóa, bổ sung, hoàn thiện cần phải:
+ P hát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong giờ học bằng các hoạt động tìm ngữ liệu, quan sát, phân tích, khái quát tổng hợp rút ra các định nghĩa về khái niệm và quy tắc.
+ N ắm vững khả năng trình độ, vốn kinh nghiệm ngôn ngữ của học sinh ở từng độ tuổi, cấp học, từng loại đối tượng để có sự điều chỉnh nội dung, phương pháp cho thích hợp.
+ H ệ thống hóa vốn kinh nghiệm tiếng Việt của từng đối tượng học sinh để có thể phát huy những kinh nghiệm tích cực, hạn chế và loại bó dần những kinh nghiệm tiêu cực thông qua những uốn nắn kịp thời.
Hoạt động tự kiểm tra
Điền vào chỗ bỏ trống các từ thích hợp:
Nghe, nói, đọc, viết là những dạng hoạt động khác nhau của ngôn ngữ và đều có tính phổ biến và quan trọng như nhau. Trong 4 loại hoạt động này, xét về đặc tính vật chất của phương tiện giao tiếp thì: nghe, nói là những hoạt động bằng … (1), đọc, viết là những hoạt động bằng … (2); còn xét về mục đích của giao tiếp thì: nói, viết là những hoạt động … (3) lời nói, nghe, đọc là những họat động … (4) lời nói.
Bởi vậy, khi dạy học cần chú ý tới cả 4 dạng hoạt động này.
(1) âm thanh, (2) chữ viết, (3) tạo lập hoặc sản sinh, (4) tiếp nhận hoặc sản sinh
D ạng nói và dạng viết là hai dạng tồn tại khác nhau của lời nói, mang những đặc điểm khác nhau. Muốn học sinh nắm được cả hai dạng lời nói này, cần phải so sánh, đối chiếu và chỉ ra sự khác biệt giữa chúng với nhau, lưu ý học sinh không nên “nói như viết” hoặc “viết như nói “.
Đ ối với học sinh bậc tiểu học thì dạng viết là giai đoạn thứ hai của việc chiếm lĩnh ngôn ngữ và sẽ không thể chiếm lĩnh nếu các em không nắm được dạng nói. Đây chính là cơ sở để vạch ra quy trình dạy tập làm văn ở bậc tiểu học: Tìm hiểu bài-Tập làm văn miệng-Tập làm văn viết. Lên các lớp thuộc cấp trên, không nhất thiết dạng nói phải đi trước dạng viết nhưng nhất thiết không được bỏ qua dạng nói và phải luôn luôn nhận thức đúng về mối quan hệ hữu cơ của việc rèn luyện cả hai dạng lời nói này.
Các Nguyên Tắc Và Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt
I. CÁC NGUYÊN TẮC.
I.1. Khái niệm về nguyên tắc dạy học tiếng mẹ đẻ.
“nguyên tắc giảng dạy tiếng mẹ đẻ là những tiền đề cơ bản xác định nội dung, phương pháp và cách tổ chức hoạt động dạy học tiếng mẹ đẻ của thầy giáo và học sinh”
– Dựa vào qui luật của quá trình thủ đắc ngôn ngữ ( acquisition ), Fêđôrenkô đề xuất 5 nguyên tắc: (xem Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Lê A chủ biên, trang 47)
– Các nguyên tắc chiến lược và nguyên tắc chiến thuật, theo Duđnhicôp: (xem Giáo trình như trên trang 49)
I.2. Sự chi phối của các nguyên tắc dạy học đối với quá trình tổ chức dạy học tiếng Việt trong nhà trường.
a. Dựa vào các nguyên tắc dạy học tiếng cho học sinh bản ngữ, SGK xác định và sắp xếp nội dung dạy học cho phù hợp với đối tượng học tiếng mẹ đẻ ở từng cấp học, từng lớp học.
b. Việc lựa chọn phương pháp dạy học để thực hiện tiến trình lên lớp phải sao cho bảo đảm tốt nhất các nguyên tắc dạy học. Hơn nữa, việc sử dụng và thể hiện phương pháp dạy học bao giờ cũng phải được thực hiện trong khuôn khổ những nguyên tắc thì mới bảo đảm được hiệu quả dạy học.
c. Các nguyên tắc dạy học không chỉ được biểu hiện qua nội dung dạy học, phương pháp dạy học mà còn biểu hiện qua việc lựa chọn hình thức dạy học. Diễn giảng hoặc đàm thoại, đọc sách giáo khoa hay làm bài tập tiếng Việt.đều phải lưu ý đúng mức đến vai trò của giao tiếp, của mục đích phát triển kĩ năng ngôn ngữ và rèn luyện tư duy.
Bài 3. CÁC NGUYÊN TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT I. CÁC NGUYÊN TẮC. I.1. Khái niệm về nguyên tắc dạy học tiếng mẹ đẻ. "nguyên tắc giảng dạy tiếng mẹ đẻ là những tiền đề cơ bản xác định nội dung, phương pháp và cách tổ chức hoạt động dạy học tiếng mẹ đẻ của thầy giáo và học sinh" - Dựa vào qui luật của quá trình thủ đắc ngôn ngữ ( acquisition ), Fêđôrenkô đề xuất 5 nguyên tắc: (xem Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Lê A chủ biên, trang 47) - Các nguyên tắc chiến lược và nguyên tắc chiến thuật, theo Duđnhicôp: (xem Giáo trình như trên trang 49) I.2. Sự chi phối của các nguyên tắc dạy học đối với quá trình tổ chức dạy học tiếng Việt trong nhà trường. a. Dựa vào các nguyên tắc dạy học tiếng cho học sinh bản ngữ, SGK xác định và sắp xếp nội dung dạy học cho phù hợp với đối tượng học tiếng mẹ đẻ ở từng cấp học, từng lớp học. b. Việc lựa chọn phương pháp dạy học để thực hiện tiến trình lên lớp phải sao cho bảo đảm tốt nhất các nguyên tắc dạy học. Hơn nữa, việc sử dụng và thể hiện phương pháp dạy học bao giờ cũng phải được thực hiện trong khuôn khổ những nguyên tắc thì mới bảo đảm được hiệu quả dạy học. c. Các nguyên tắc dạy học không chỉ được biểu hiện qua nội dung dạy học, phương pháp dạy học mà còn biểu hiện qua việc lựa chọn hình thức dạy học. Diễn giảng hoặc đàm thoại, đọc sách giáo khoa hay làm bài tập tiếng Việt...đều phải lưu ý đúng mức đến vai trò của giao tiếp, của mục đích phát triển kĩ năng ngôn ngữ và rèn luyện tư duy... I.3. Các nguyên tắc đặc thù của Phương pháp dạy tiếng. I.3.1. Nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với phát triển năng lực tư duy. - Mệnh đề " ngôn ngữ là hiện thực của tư tưởng" thể hiện quan hệ chặt chẽ giữa ngôn ngữ và tư duy. Ngôn ngữ là công cụ để tư duy và biểu hiện tư duy. - Tính khái quát và hệ thống của tri thức ngôn ngữ đòi hỏi các thao tác tư duy tương ứng. - Thực hành ngôn ngữ không chỉ gắn liền với tầng bậc của hình thức ngữ pháp mà còn thường xuyên rèn luyện tư duy về nội dung ngữ nghĩa lôgic, tư duy biện chứng, kể cả tư duy hình ảnh. - Suy cho cùng, biểu hiện rõ rệt nhất của năng lực ngôn ngữ ở một cá nhân là sự biểu hiện của trình độ tư duy thông qua sản phẩm giao tiếp mà cá nhân đó tổ chức nên. Hệ quả của năng lực tạo sinh văn bản tất yếu đồng thời với năng lực tiếp nhận văn bản. I.3.2. Nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp. - Giao tiếp là nhu cầu tồn tại của xã hội. Lịch sử nhân loại đã trải qua giao tiếp với nhiều phương tiện khác nhau, trong đó, quan trọng nhất là ngôn ngữ. - Như vậy, ngôn ngữ luôn luôn tồn tai và phát triển trong giao tiếp và qua giao tiếp. Điều này dẫn đến cách hiểu tự nhiên là dạy học ngôn ngữ phải dạy học trong giao tiếp. - Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là trực quan sinh động của hoạt động dạy và học ngôn ngữ. Việc rèn luyện năng lực ngôn ngữ cá nhân lấy đó làm phương tiện, làm môi trường rèn luyện của mình. - Sản phẩm của hoạt động giao tiếp, tức các ngôn bản là công cụ trực quan của tiến trình dạy học tiếng. Đồng thời, vì người học phải phấn đấu để có khả năng tạo ra hoặc khả năng tiếp nhận các ngôn bản đó khi giao tiếp nên chúng cũng có tính mục đích đối với người học. Do vậy, có thể nói rằng hoạt động giao tiếp là môi trường học tập vừa mang tính phương tiện vừa mang tính mục đích. - Hướng về hoạt động giao tiếp, dạy học tiếng gặp những thuận lợi sau: + Là một ngôn ngữ không biến hình, tiếng Việt chỉ có thể bộc lộ đặc điểm ý nghĩa và đặc điểm ngữ pháp trong các phát ngôn cụ thể. Nhờ đó, người học xác lập một cách rõ ràng mối liên hệ giữa lí thuyết với thực tế sử dụng ngôn ngữ. + Là sản phẩm của hoạt động giao tiếp, ngôn bản ( nói, viết ) là chỉnh thể thống nhất của yếu tố ngôn ngữ và yếu tố phi ngôn ngữ. Nói cách khác, nếu tách yếu tố ngôn ngữ khỏi ngữ cảnh, tách tác phẩm khỏi hoàn cảnh sáng tác, người tiếp nhận sẽ không thể hiểu đúng được nội dung. Dạy học gắn với giao tiếp chính là gắn với đời sống tâm lí cộng đồng dân tộc, với đặc điểm xã hội - lịch sử...; ở đó, lời nói cá nhân vừa phù hợp với tâm lí chung vừa có cá tính của chủ thể nói năng. - Nhằm tạo thuận lợi cho việc bảo đảm nguyên tắc này, ngoài việc ứng dụng các phương pháp dạy học thích hợp, vai trò của cấu trúc nội dung bài dạy của sách giáo khoa có ý nghĩa rất quan trọng. I.3.3. Nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng Việt đã có của học sinh. - Mỗi người bình thường có một bộ thói quen sử dụng tiếng mẹ đẻ. Bộ thói quen này bao gồm những thói quen đúng và thói quen sai, bao gồm vốn từ tích cực và vốn từ tiêu cực, bao gồm kinh nghiệm và khả năng phân tích lẫn tính nhạy cảm bản ngữ. Quá trình học tập tiếng mẹ đẻ ở nhà trường và ngoài đời là quá trình ý thức hoá bộ thói quen đó về các mặt cấu trúc ngôn ngữ, tổ chức lời nói, ý nghĩa xã hội...kể cả kinh nghiệm dùng lời trong các bối cảch giao tiếp khác nhau. - Mỗi học sinh ở cấp học, lớp học cụ thể hiện có một trình độ tiếng Việt cụ thể cùng với một bộ thói quen tương ứng như vừa nói ở trên. Đây là đặc điểm đáng lưu ý của học sinh bản ngữ mà người thầy dạy học tiếng mẹ đẻ có thể tận dụng như là một thuận lợi lớn trong dạy học. Đặc điểm này loại biệt khá rõ nội dung, phương pháp và hình thức dạy học tiếng mẹ đẻ cho học sinh bản ngữ với dạy học ngoại ngữ. + Nội dung dạy học tiếng mẹ đẻ là nội dung tích hợp nhằm rèn luyện năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ. Đó là nội dung tri thức về hệ thống ngôn ngữ, về cách sử dụng ngôn ngữ trong bối cảnh xã hội - lịch sử cụ thể, trong đời sống tâm lí và tinh thần dân tộc, trong truyền thống đạo đức và vẻ đẹp nhân văn...Dạy học ngoại ngữ phải vượt qua chặng đường dài mới có thể vươn tới sự tương thích trên. + Nếu như học ngôn ngữ thứ hai, người học cảm thấy xa lạ với mọi yếu tố trong ngôn bản, từ hình thức diễn đạt đến nội dung ngữ nghĩa thì học tiếng mẹ đẻ, nội dung và hình thức của ngôn bản đều quen thuộc. Mục đích dạy học tiếng mẹ đẻ là làm sao giúp học sinh ý thức được qui tắc của cách nói cho phù hợp với nội dung quen thuộc trên. Theo tinh thần dạy học như vậy, trình độ tiếng mẹ đẻ sẵn có ở học sinh, đặc biệt là năng lực tiếp nhận nội dung ngữ nghĩa chính là phương tiện giúp học sinh học cách tổ chức hình thức diễn đạt cho nội dung đó. Nói gọn lại, về phương pháp dạy học, thầy giáo dạy tiếng mẹ đẻ có thể dựa vào trình độ tiếng Việt sẵn có của học sinh để giúp học sinh ý thức hoá và hoàn thiện bộ thói quen sử dụng tiếng mẹ đẻ của mình. - Một khía cạnh cần quan tâm khi chú ý đến trình độ tiếng Việt đã có ở học sinh bản ngữ là tính nhạy cảm bản ngữ. Đây là khả năng tiếp nhận ngữ nghĩa tiếng mẹ đẻ cùng với mọi sắc thái của nó một cách gần như trực cảm không qua phân tích. Dựa vào năng lực tiếp nhận nội dung của học sinh bản ngữ để dạy học cách tổ chức hình thức lời nói, giáo viên không thể không coi trọng tính nhạy cảm bản ngữ ở họ. - Ngoài các đặc điểm chung về trình độ tiếng Việt đã có ở học sinh như đã nói ở trên, giáo viên còn phải khảo sát và phân lập được trình độ cụ thể của từng lớp, từng học sinh mình phụ trách để có kế hoạch dạy học thích hợp. I.3.4. Nguyên tắc so sánh và phát triển hài hoà ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. - Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết là hai dạng tồn tại của ngôn bản. Chúng có những đặc điểm khác nhau và cần thiết phải phân biệt trên cơ sở đối chiếu, so sánh để diễn đạt cho phù hợp. - Tuy có đặc điểm khác nhau nhưng một vài sắc thái riêng của ngôn ngữ nói có thể bổ sung cho hiệu quả diễn đạt của ngôn ngữ viết và ngược lại. Do đó, phát triển hài hoà cả hai loại ngôn bản này vừa phù hợp với yêu cầu giao tiếp xã hội vừa phù hợp với việc tăng cường hiệu quả diễn đạt của chúng. Để có thể bảo đảm được nguyên tắc này, giáo viên nên thường xuyên giúp học sinh ý thức rõ đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, cũng như sự ảnh hưởng tích cực và tiêu cực lẫn nhau giữa chúng trong diễn đạt. - Về vai trò của thầy giáo, nguyên tắc này được tuân thủ bằng việc điều khiển tốt bài tập thực hành miệng, các tiến trình giao tiếp xây dựng bài học, trả và hướng dẫn sửa chữa bài tập viết, v.v... II. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH BẢN NGỮ. II.1. Về khái niệm phương pháp dạy học. - Nhiệm vụ chủ yếu của môn Phương pháp dạy học là trả lời câu hỏi: dạy như thế nào để đạt hiệu quả dạy học tốt nhất? Nội dung trả lời chính là sự cụ thể hoá lí thuyết cũng như sự ứng dụng các phương pháp dạy học. II.2. Một số cách tiếp cận khác nhau đối với việc xây dựng hệ thống phương pháp dạy học tiếng. II.2.1. Các bình diện khác nhau của phương pháp dạy học: a- điều hành quá trình giảng dạy b- theo các con đường nhận thức và đặc trưng hoạt động tư duy c- theo các hình thức tổ chức dạy học d- theo phương thức đặc thù tiếp nhận các nội dung tri thức II.2.2. Một số tổ hợp phương pháp dạy tiếng thường được nói tới. II.3. Các phương pháp dạy học tiếng Việt thường dùng. II.3.1. Phương pháp thông báo - giải thích. - Đây là một phương pháp dạy học truyền thống, còn có tên gọi là phương pháp truyền thụ (transmission). Phương pháp này từng đóng vai trò và có đóng góp đáng kể cho giáo dục trong nhiều thế kỉ. - Trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, phương pháp này trở nên bất lực trước một khối lượng tri thức khổng lồ cần chuyển tải đến người học. Tuy vậy, trong vài điều kiện cụ thể của môi trường giáo dục, của đối tượng giáo dục...như học sinh cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở chẳng hạn, phương pháp thông báo giải thích vẫn mang lại hiệu quả tốt. Hiện nay, không phải bất cứ đâu và bất cứ ai cũng có thể tiếp cận được nguồn thông tin khổng lồ của nhân loại. Hơn nữa, có người thầy có kinh nghiệm tham khảo tài liệu, lựa chọn, tổng kết một nội dung thuộc một phạm vi tri thức nào đó cũng là điều tốt, vừa tiết kiệm thời gian, vừa khắc phục được tình trạng thiếu điều kiện tiếp cận thông tin của người học. - Để hỗ trợ cho phương pháp này, giáo viên thường dùng các công cụ trực quan như bảng biểu, sơ đồ...nhằm giúp người học tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống. - Như đã nói ở trên, phương pháp này đã không còn phổ biến như trước nữa do môi trường xã hội học tập đã đổi khác. Giáo viên không nên l ... ngữ. - Dù sử dụng biện pháp nào, quan sát - phân tích ngôn ngữ cũng phải thực hiện các thao tác sau: + Phân tích - phát hiện + Phân tích - chứng minh + Phân tích - phán đoán + Phân tích - tổng hợp - Để có thể ứng dụng được phương pháp này, giáo viên cần phải có kĩ năng phân tích ngữ pháp và ngữ nghĩa logic, phải chuẩn bị kĩ càng, tỉ mỉ hệ thống câu hỏi gợi tìm theo định hướng bài học. + Về kĩ năng phân tích ngữ pháp và ngữ nghĩa logic + Về yêu cầu của hệ thống câu hỏi gợi tìm II.3.3. Phương pháp rèn luyện theo mẫu. - Mô phỏng, bắt chước theo kinh nghiệm giao tiếp gắn liền với quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ của con người. Phương pháp rèn luyện theo mẫu là cách dạy học một cách có ý thức về thói quen và kinh nghiệm ấy. - Đối với học sinh trung học phổ thông, phương pháp này nên ứng dụng cho dạy học tạo sinh lời nói. Thầy giáo chọn và giới thiệu các mẫu hoạt động ngôn ngữ rồi hướng dẫn học sinh phân tích để hiểu và nắm vững cơ chế của chúng; sau đó, bắt chước mẫu đó một cách sáng tạo vào lời nói của mình. - Phương pháp rèn luyện theo mẫu có thể được áp dụng theo các bước sau đây: + Cung cấp mẫu lời nói hoặc hành động lời nói. + Giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích mẫu theo một số yêu cầu. + Học sinh mô phỏng mẫu để tạo ra lời nói của mình. + Kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. II.3.4. Phương pháp giao tiếp. - Giao tiếp là chức năng trọng yếu của hoạt động ngôn ngữ. Dạy học tiếng cho học sinh cũng là nhằm giúp các em có năng lực tham gia vào hoạt động giao tiếp. Do đó, phương pháp giao tiếp lấy giao tiếp làm phương thức dạy học vùa phù hợp với mục đích dạy học, lại vừa phù hợp với nguyên tắc trực quan trong dạy học. Chỉ có dạy học trong môi trường giao tiếp, học sinh mới dễ dàng tiếp cận mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, giữa cụ thể và khái quát, giữa kiến thức cục bộ và tổng quan về hệ thống ngôn ngữ, giữa hệ thống ngôn ngữ và hoạt động lời nói. - Lấy giao tiếp làm phương thức dạy học, phương pháp giao tiếp mặc nhiên thừa nhận vai trò trung tâm của người học (centered - learner ) theo quan điểm truyền động ( transaction ) của giáo dục học hiện đại. Theo đó, người học là chủ thể nhận thức của quá trình học tập; thầy giáo có trách nhiệm hướng dẫn, chỉ đạo, giúp đỡ người học theo phương hướng và mục đích đã định. Vậy dạy học theo phương pháp giao tiếp, ta phải làm thế nào? + Tạo các tình huống dùng hoạt động ngôn ngữ có bối cảnh giao tiếp thực nhằm kích thích nhu cầu giao tiếp và định hướng giao tiếp cho học sinh. * bao gồm các yếu tố ngôn ngữ trong ngữ cảnh (context): từ, cấu trúc ngữ, cấu trúc câu, các yếu tố ngôn điệu, yếu tố tu từ, phong cách... * bao gồm các yếu tố phi ngôn ngữ trong bối cảnh ( situation ): người nói, người nghe, không gian, thời gian, mục đích giao tiếp, ảnh hưởng của lịch sử - xã hội đối với các thành viên giao tiếp và quan hệ giữa họ với nhau... * bao gồm đặc điểm tâm lí , đặc điểm văn hoá dân tộc qua ngôn ngữ dân tộc. + Hướng dẫn quan sát - phân tích tình huống dùng hoạt động ngôn ngữ có bối cảnh giao tiếp thực: * Dưới sự dẫn dắt theo định hướng bài học bằng hệ thống câu hỏi của thầy giáo và qua hội thoại giữa thầy - trò, giữa trò - trò, học sinh cùng nhau nhận thức qui tắc, qui luật hoạt động của các hiện tượng ngôn ngữ trong mối tương quan với các yếu tố phi ngôn ngữ như đã nêu trên: ai nói, ( viết )? ai nghe ( đọc )? về cái gì? trong hoàn cảnh nào?... * Theo đó, học sinh rèn luyện các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết bằng cách xác định hướng và nhiệm vụ giao tiếp cho từng tình huống cụ thể. * Có thể có nhiều hình thức tổ chức dạy học theo phương pháp giao tiếp như dạy học chính khoá, câu lạc bộ ứng xử theo tình huống giao tiếp, giải bài tập trắc nghiệm tình huống... III. Các thủ pháp thường dùng trong dạy học tiếng Việt. III.1. Phân tích và tổng hợp. - Phân tích là tách một hiện tượng nào đó thành các bộ phận cấu thành để có thể xem xét tất cả các mặt của nó, lí giải đặc trưng của chúng và trên cơ sở đó mà đánh giá hiện tượng đó một cách trọn vẹn. Tổng hợp là thao tác tư duy nhằm phát hiện ra các mối liên hệ giữa các mặt, các bộ phận của hiện tượng; trên cơ sở đó mà hình dung ra cả chỉnh thể sự vật, hiện tượng. - Như vậy, phân tích và tổng hợp luôn luôn đi kèm với nhau, giúp con người nhận thức toàn diện hiện thực khách quan. Bản chất của quá trình dạy học tri thức mới là quá trình tư duy nhằm nắm được tri thức đó toàn diện và chi tiết. Bởi vậy, phân tích và tổng hợp trở thành thủ pháp dạy học... III.2. So sánh đối chiếu. So sánh đối chiếu là thao tác tư duy để phân biệt hiện tượng, khái niệm với các hiện tượng, khái niệm khác. Một khái niệm ngôn ngữ, một qui tắc ngôn ngữ chỉ trở thành yếu tố tâm lí của học sinh khi các em biết đặt nó vào hệ thống các yếu tố tâm lí của mình. Nói một cách khác, các em cần phải so sánh đối chiếu chúng với các khái niệm và qui tắc đã có của mình. Mặt khác, tiếng Việt là một hệ thống giá trị và bản chất của các yếu tố cấu thành nó chỉ được xác định trong mối quan hệ với các yếu tố khác trong hệ thống. III.3. Khái quát hoá. Khi tiến hành phân tích ngôn ngữ để rút ra các khái niệm và qui tắc, ta cần khái quát hoá vì khái quát hoá là thao tác tư duy nhằm rút ra các đặc điểm bản chất nhất của nhiều hiện tượng được phân tích. III.4. Qui loại và phân loại. Gắn bó mật thiết với thủ pháp khái quát hoá là thủ pháp phân loại và qui loại. Khi rút ra cái chung của các sự kiện ngôn ngữ, học sinh đã phát hiện khả năng phân chia chúng ra từng nhóm và qui loại chúng vào các nhóm riêng biệt. Việc chia các hiện tượng ngôn ngữ thành các nhóm dựa vào sự giống nhau và khác nhau của chúng được gọi là sự phân loại. Tiếp đó, việc đưa các hiện tượng ngôn ngữ vào các nhóm thích hợp gọi là sự qui loại. Thủ pháp phân loại và qui loại thường được ứng dụng đối với phương pháp thông báo - giải thích, phương pháp quan sát - phân tích ngôn ngữ trong giờ lí thuyết. III.5. Tạo tình huống có vấn đề. Để tăng cường tính chủ động, tích cực tư duy, cần phải tạo nhu cầu nhận thức cho học sinh. Nhu cầu này xuất hiện trong những trường hợp mà trong quá trình hoạt động học tập học sinh gặp phải khó khăn và trở ngại về nhận thức. Qua quá trình đó, các em sẽ tìm tòi, phát hiện ra các tri thức mới. Việc tạo các tình huống như vậy gọi là tình huống có vấn đề. Trong dạy học, các thủ pháp này thường được áp dụng khi nghiên cứu tài liệu mới. Giáo viên tạo ra và đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, cung cấp những tài liệu ngôn ngữ để các em quan sát. Học sinh tự quan sát, phân tích, so sánh và rút ra những kết luận cần thiết, từ đó, phát biểu định nghĩa về các khái niệm và qui tắc. IV. Các hình thức thể hiện của phương pháp. IV.1. Hình thúc diễn giảng cần được bảo đảm các yêu cầu sau: - Nội dung trình bày cần khoa học, chính xác. Lí lẽ nêu ra có tính thuyết phục và được trình bày một cách hợp lí. - Ngôn ngữ diễn giảng phải mẫu mực: đúng chuẩn, trong sáng, bảo đảm tính giáo dục. Âm thanh nhịp điệu phải vừa phải. - Thái độ cử chỉ của giáo viên phải mẫu mực. Tuyệt đối tránh lối phô trương, sáo rỗng hoặc gắt gỏng đối với học sinh. IV.2. Hình thức đàm thoại. Khi tiến hành đàm thoại, cần lưu ý một số yêu cầu sau: - Học sinh phải có ý thức về toàn bộ hay một phần lớn cuộc đàm thoại. - Chủ đề đàm thoại phải là hệ thống những vấn đề được lựa chọn và sắp xếp hợp lí nhằm hướng tới mục đích của bài học. - Số lượng, nội dung và tính chất phức tạp của câu hỏi chủ yếu phụ thuộc vào kiến thức cần thiết, trình độ học sinh. Khi học sinh không trả lời được, giáo viên cần thêm các câu hỏi phụ để gợi mở. - Bảo đảm lôi cuốn mọi học sinh tham gia vào đàm thoại. IV.3. Hình thức đọc sách giáo khoa. Sách giáo khoa là tài liệu học tập chủ yếu của học sinh. Thầy giáo và học sinh cần biết sử dụng có hiệu quả phương tiện học tập này. IV.4. Hình thức làm bài tập tiếng Việt. Bài tập tiếng Việt là một đơn vị nội dung định hướng cho việc dạy học tiếng Việt. Thông qua việc hướng dẫn học sinh làm bài tập và quá trình làm bài tập của các em, giáo viên kiểm tra kết quả hoạt động dạy của mình. V. Về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt hiện nay. - Tại sao phải đổi mới? + Thích nghi với điều kiện xã hội - lịch sử thay đổi. + Nội dung chương trình và sách giáo khoa thay đổi. + Trên hết là cần phải cải thiện tình hình dạy và học tiếng Việt chưa tốt hiện nay. - Đổi mới theo phương hướng nào? + Quan điểm tích hợp. + Sách giáo khoa Ngữ văn. - Nội dung đổi mới cụ thể như thế nào? + Vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học đã có trên ngữ liệu mới. + Giảm lí thuyết, tăng cường thời gian thực hành cho học sinh. - Quan hệ giữa đổi mới và các phương pháp đã nêu như thế nào? + Xử lí ngữ liệu theo quan điểm tích hợp khi vận dụng các phương pháp, biện pháp, thủ pháp dạy học là vấn đề mấu chốt hiện nay. Tích hợp nhưng không làm lu mờ mục đích yêu cầu riêng của từng bài dạy thuộc từng phân môn Tiếng Việt, Đọc văn, Làm văn. (tham khảo phần giới thiệu chương trình Ngữ văn THPT, phần phụ lục) 1. Việc nêu các nguyên tắc dạy học có ý nghĩa như thế nào đối với các phương pháp và thủ pháp dạy học? 2. Có ý kiến cho rằng chỉ có nguyên tắc giao tiếp chứ không có "cái gọi là phương pháp giao tiếp", anh, chị nghĩ thế nào? 3. Quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng là gì? Phải chăng ý nghĩa trực quan của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ đóng vai trò cốt lỏi trong quan điểm này? (hay đây chính là chức năng chính của ngôn ngữ?) 4. Thử bàn về quan hệ giữa dạy học tiếng và rèn luyện, phát triển tư duy cho học sinh. 5. Phương pháp quan sát-phân tích ngôn ngữ và việc ứng dụng ngữ pháp tạo sinh của N. Chomsky vào mô hình hoá cấu trúc câu tiếng Việt; ưu, nhược điểm của nó là gì? 6. Lí thuyết hoạt động ngôn ngữ chi phối nội dung chương trình và phương pháp dạy học tiếng Việt ở THPT như thế nào?Các Nguyên Tắc Và Phương Pháp Dạy Học Tiếng
13/05/2015 3:36:01 CH – Lượt xem: 43200
Th.s Chử Lương Đào
…
Hiện nay trong việc dạy tiếng nước ngoài cũng như dạy tiếng mẹ đẻ, thuật ngữ ” quan điểm giao tiếp” đã được sử dụng khá quen thuộc. Quan điểm này ra đời khoảng hơn hai chục năm nay, đã được nhiều chuyên gia nghiên cứu và ứng dụng, thu được những kết quả đáng lưu ý.
– Những cơ sở đề xuất quan điểm giao tiếp
+ Ngôn ngữ là công cụ giao tiếp quan trọng nhất của con người. Con người có thể sử dụng nhiều phương tiện, nhiều công cụ khác nhau để giao tiếp ( ví dụ cờ, còi, biển báo, động tác tay chân…ánh mắt…)nhưng không có một phương tiện nào lại đơn giản và thuận lợi như ngôn ngữ.
+ Mục dích cuối cùng của việc dạy tiếng là dùng ngôn ngữ để tư duy và giao tiếp. Vậy chỉ có lấy giao tiếp, hướng tới giao tiếp thì việc dạy học tiếng mới có kết quả. Chỉ có hướng tới giao tiếp thì quá trình dạy học tiếng mới gạt bỏ nhàm chán, trở nên hấp dẫn, hứng thú với người học.
-+ Trong việc dạy tiếng người ta thường đi theo 3 hướng:
* Hướng dạy ngôn ngữ: tức là dạy các đơn vị trong một hệ thống ngôn ngữ nào đó ( ví dụ dạy từ vựng, ngữ, câu…) để làm công cụ giao tiếp.( lí thuyết)
* Hướng dạy lời nói: dạy những cách thức hình thành và thể hiện những ý nghĩ của mình bằng ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp.( thực hành)
*Hướng dạy hoạt động lời nói: dạy quá trình giao tiếp qua việc nghiên cứu các dạng và hình thức khác nhau của lời nói. ( phong cách học)
Cả ba hướng dạy trên đều nhằm mục đích hình thành kĩ năng, kĩ xảo sử dụng ngôn ngữ trong những tình huống khác nhau của việc giao tiếp. Giao tiếp ở đây vừa mang tính mục đích vừa mang tính chất của một phương pháp. ” Quan điểm giao tiếp” bao trùm lên cả hai nội dung này.
2. Những điều cần chú ý khi dạy tiếng theo quan điểm giao tiếp
_ Chú ý đặc biệt đến chức năng làm công cụ giao tiếp, chức năng xã hội của ngôn ngữ trong quá trình giảng dạy. Những kiến thức đi quá sâu vào hệ thống ngôn ngữ( của ngô ngữ học) cần được lược bỏ. Người học học cấu trúc ngôn ngữ là để nắm cách sử dụng chúng chứ không phải để hiểu lí thuyết về cấu trúc ngôn ngữ.
– Phải kết hợp chặt chẽ giữa việc lĩnh hội kiến thức lí thuyết ngôn ngữ với việc luyện tập thực hành giao tiếp. Cần giải quyết hợp lí giữa việc dạy kiến thức ngôn ngữ lần lượt từ các đơn vị bậc thấp đến bậc cao, từ dễ đến khó ( ngữ âm- từ vựng- ngữ pháp- văn bản- phong cách) với việc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp không tuân theo trình tự đó. Vì vậy, để đạt được mục đích giao tiếp, có lúc phải sắp xếp lại trình tự ngữ liệu cho phù hợp với giao tiếp trong thực tế. Ví dụ.
– Cấu tạo tình huống học tập gần gũi với tình huống giao tiếp thật trong đời sống. Những tình huống như vậy trong giờ học sẽ giúp người học tiếp thu bài nhẹ nhàng, thoải mái, giúp họ có thể sử dụng ngay cách nói, cách viết trong giờ học vào thực tế.
– Con người sử dụng 2 dạng giao tiếp ngôn ngữ là nói và viết. Dạy tiếng cần quan tâm đầy đủ đến cả hai dạng này. Sẽ là sai lầm khi thiên về, nhấn mạnh về một dạng nào đó( chỉ chú ý rèn nói mà không chú ý rèn viết hoặc ngược lại)
3. Những yêu cầu cụ thể của phương pháp giao tiếp
– Bất kì một phát ngôn nào của con người cũng có lí do, nhu cầu nhất định trong một tình huống nhất định. Cần tạo mọi tình huống và lợi dụng mọi tình huống để giảng dạy (vui vẻ, bực bội, trang nghiêm, tếu táo…người trẻ, người già,nông dân, trí thức…)
– Người nói hoặc viết cần được chuẩn bị chu đáo về nội dung; vì không có nội dung thì không thể nói tới giao tiếp.
– Biết lựa chọn phương án tốt nhất phù hợp với nhiệm vụ giao tiếp vạch ra.
– Tất cả những nội dung do học sinh tạo ra( phát ngôn, văn bản) đều có vai trò của mình trong giao tiếp. Lời nói( văn bản) cần được giáo viên và các học sinh tôn trọng, lắng nghe. Khi học sinh hỏi, giáo viên có nhiệm vụ trả lời.
– Việc dạy tiếng về bản chất và mục đích mang tính thực hành rõ rệt. Nguyên tắc thực hành càn được quán triệt trong suốt quá trình dạy học ở tất cả các khâu từ tìm hiểu bài, giới thiệu bài mới, bài học, ghi nhớ và bài tập và nhất là luyện tập.Khâu luyện tập với những yêu cầu:
+ Củng cố cho học sinh cách phát âm đúng, viết đúng chính tả, hiểu chính xác nghĩa của từ, hiểu cấu tạo và hệ thống hóa những từ đã học.
+ Giúp học sinh tự mở rộng vốn từ, bổ sung cho mình những từ mới trên cơ sở nắm vững kiến thức về cấu tạo từ và nghĩa của từ.
Quá trình dạy học quyết không thể là quá trình thầy đọc- trò ghi theo một giáo án với những kết luận có sẵn mang tính áp đặt. Học sinh thụ động tiếp thu khiến các buổi học nặng nề, nhàm chán và kiến thức không bền vững.
– Một số phương thức thực hiện:
+ Yêu cầu học sinh xem trước bài mới ở nhà. Nên yêu cầu chu đáo mà nhẹ nhàng, tự nhiên, hấp dẫn, gợi mở và có tính chất định hướng cho quá trình dạy học trên lớp những hôm sau. Tránh hướng dẫn quá sơ lược, dễ dãi hoặc quá tỉ mỉ, chi tiết hoặc yêu cầu quá cao.
* Tạo không khí cởi mở, bình đẳng và khoa học để ai cũng tích cực suy nghĩ và muốn đóng góp xây dựng bài.Tránh tình trạng trong buổi học chỉ có thầy giáo và dăm ba học sinh làm việc, số còn lại ” ngồi chơi xơi nước”
* Trình tự bài học của giáo trình đã cấu tạo theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người học. Giáo viên có thể đặt thêm các câu hỏi phụ, cho học sinh tìm thêm các ví dụ, khuyến khích học sinh diễn đạt nhận xét của mình bằng nhiều cách khác nhau.
* Tăng cường hỏi đáp cho cả 3 đối tượng khá giỏi, trung bình, yếu kém; động viên kịp thời và ra các bài tập nhỏ để cả lớp cùng chủ động tìm tòi suy nghĩ tìm hiểu và tiếp thu kiến thức mới.
# Phát huy tính tích cực, chủ đông, sáng tạo của học sinh phải trở thành ý thức tự giác sâu sắc và thường trực ở người giáo viên. Điều đó cộng với khả năng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm sẽ dẫn đến thành công. Ngược lại việc hỏi- đáp và ra bài tập…chỉ có tính chất hình thức chỉ dẫn đến sự rối rắm, lộn xộn hoặc nặng nề đối với buổi học.
# Hỏi- đáp và bài tập trên lớp để phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạo của học sinh phải tuân theo những yêu cầu sau:
.. Câu hỏi và bài tập phải có tính hệ thống( liên hệ chặt chẽ với nhau, loogic, có cùng mục đích cơ bản: giúp học sinh tìm hiêu bài, liên hệ các tri thức trong bài, tự rút ra những nhận xét kết luận, ghi nhớ, hình thành tri thức và từ đó có cơ sở để hiểu bài và luyện tập)
.. Số lượng câu hỏi, bài tập vừa phải và phải được diễn đạt bằng một ngôn ngữ trong sáng, dễ hiểu, ngắn gọn.
B. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG
Trước khi xem xét các phương pháp dạy học tiếng cụ thể, chúng tôi xét thấy cần thiết phân biệt một số khái niệm để giáo viên không nhầm lẫn khi lên lớp.
Khái niệm ” Phương pháp luận” bao gồm 2 phương diện cơ bản:
a.Là học thuyết về phương pháp khoa học nói chung ( tức là khoa học về phương pháp, về các phương pháp nghiên cứu) Ví dụ nói: phương pháp luận Mac xit là nói đến học thuyết Mac- Lênin về phương pháp khoa học để nghiên cứu tự nhiên, xã hội và tư duy.
Với tư cách là một phương pháp chung để nhận thức thực tiễn, phương pháp luận biện chứng Mac xit được coi là cơ sở của các môn khoa học.
b. Là tổng hợp những cách, những phương pháp tìm tòi trong một ngành khoa học nào đó( tức là 1 tập hợp các phương pháp nghiên cứu dùng trong khoa học để tìm ra những kết luận cần thiết thì được gọi là phương pháp luận của khoa học ấy) Ví dụ: phương pháp luận nghiên cứu văn học, phương pháp luận nghiên cứu lịch sử…
Như vậy, phương pháp luận thường mang ý nghĩa khái quát, tổng hợp.
” Phương pháp”- gốc Hi Lạp là Methodos có nghĩa là đường hướng, cách thức nhận thức, là hệ thống những nguyên tắc, quan điểm đối với việc nghiên cứu các hiện tượng, các qui luật phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy. Trong khoa học và trong các hoạt động thực tiễn, khái niệm ” phương pháp” có ý nghĩa cụ thể tùy thuộc vào từng đối tượng nghiên cứu và hình thức hoạt động.
Mỗi phương pháp đều có sự thống nhất giữa chủ quan và khách quan, vì ở đó được tổng hợp những tri thức về các hiện tượng và qui luật của hiện thực khách quan , trên cơ sở ấy, con người tìm ra những cách thức học tập, nghiên cứu và cải tạo thế giới khách quan.
Các phương pháp của từng khoa học cụ thể đều được qui định bởi nội dung của khoa học ấy. Ví dụ nói: phương pháp dạy học Tiếng là nói đường hướng, cách thức ngắn nhất, tốt nhất để việc dạy học tiếng có kết quả cao nhất.
Như vậy, phương pháp là cách thức đúng đắn để làm công việc nào đó. Nói cách khác, là cách thức đề cập tới hiện thực, cách thức nghiên cứu các hiện tượng của tự nhiên, xã hội và tư duy.
Là cách thức giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó thuộc một phương pháp nhất định. Chẳng hạn nếu phương pháp giảng dạy là cách thức sử dụng các tài liệu học tập và cách thức hoạt động của giáo viên nhằm làm cho học sinh tiếp thu tài liệu có kết quả cao thì thủ pháp chỉ là một khâu trong quá trình áp dụng một phương pháp nào đó. “Thủ pháp” là một khái niệm hẹp hơn ” phương pháp”. Ví dụ trong dạy học văn có phương pháp đọc sáng tạo. Phương pháp này bao gồm hàng loạt thủ pháp như: đọc diễn cảm của giáo viên và học sinh, đọc phân vai, đọc đồng thanh, đọc thầm, dựng hoạt cảnh…
Lưu ý: trong thực tiễn nghiên cứu và giảng dạy, trong những hoàn cảnh cụ thể, có một số cách thức tiến hành được gọi là phương pháp, một số khác được gọi là thủ pháp. Song ranh giới giữa hai khái niệm này trên thực tế có lúc là tương đối. Ví dụ có thể nói ” phương pháp đối chiếu” khi bàn về một trong những hưỡng nhận thức các hiện tượng nói chung; cũng có thể nói ” thủ pháp đối chiếu” khi sự đối chiếu được dùng trong một trường hợp cụ thể ( chẳng hạn, khi học sinh khó hiểu sự khác nhau giữa câu đơn và câu ghép thì giáo viên có thể tiến hành đối chiếu mô hình để học viên phân biệt) Ví dụ khác: trong ” phương pháp điền dã” có thể có các thủ pháp: quan sát, hỏi -đáp…nhưng trong hoàn cảnh khác thì quan sát, hỏi đáp lại là một phương pháp.
1.Trong đời sống con người nhận thức hiện thực theo những cách khác nhau:
– Cách thứ nhất là nhận thức phát hiện. Đây là kiểu nhận thức về một vấn đề, một lĩnh vực nào đó chưa hề được khám phá trước đó, là kết quả của một quá trình tìm tòi, nghiên cứu của một cá nhân hoặc một tập thể khoa học.Ví dụ: tìm ra châu Mĩ, phát minh ra máy hơi nước, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, bom nguyên tử…
– Cách thứ hai là nhận thức phát hiện lại. Cách này thu nhận những cái đã được khoa học tìm ra. Nó là dạng có sẵn và có thể thực hiện bằng cách dạy học để thu nhận tri thức.
Hai cách nhận thức này phải tiến hành theo những phương pháp khác nhau. Cách thứ nhất phải sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học; cách thứ hai phải sử dụng các phương pháp dạy học.Tài liệu này chỉ đề cập đến cách nhận thức thứ 2. Đó là phương pháp đặc thù của công việc dạy học: dạy cho học sinh phát hiện lại những tri thức do khoa học tìm ra.
2.Các phương pháp dạy học là gì? Đó là những cách thức hoạt động của thầy giáo và học sinh để nắm vững từng đơn vị kiến thức, hình thành cho người học những kĩ năng kĩ xảo nhất định. Cũng có thể coi các phương pháp dạy học là những cách truyền đạt tri thức có hiệu quả nhất, bằng con đường ngắn nhất của người này cho người khác.
3.Các phương pháp dạy học rất đa dạng, nhưng có thể trình bày theo một hệ thống nhất định với những điểm cần lưu ý là:
– Tính hoàn chỉnh của hệ thống phải được quán triệt trong tất cả các mặt của môn học.
– Đảm bảo mối tương quan giữa các phương pháp với nhau để chúng cùng dẫn học sinh đến mục đích là tiếp nhận được tài liệu học tập.
– Đảm bảo tính nhất quán của các nguyên tắc giáo dục.Các nguyên tắc này dùng làm cơ sở cho mọi phương pháp có trong thành phần của hệ thống đã cho.
4.Người ta phân loại các phương pháp dạy học theo những hệ thống khác nhau, căn cứ vào những bình diện khác nhau:
– Phân loại theo mức độ hoạt động của thầy giáo và học sinh: thầy trình bày kiến thức, đàm thoại, học sinh hoạt động độc lập.
– Phân loại theo nguồn tiếp nhận tri thức của học sinh: phương pháp diễn giảng, phương pháp trực quan, phương pháp hoạt động thực tiễn…
– Phân loại theo các hoạt động tâm lí, tùy thuộc vào khả năng của học sinh được rèn luyện: nghe nhìn, ghi nhớ…
– Phân loại theo hoạt động tư duy: qui nạp, diễn dịch, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa…
– Phân loại theo phương thức hoạt động tiếp nhận các bộ phận thuộc nội dung tri thức: giải thích, chứng minh, nghiên cứu, tái hiện, trình bày vấn đề…
– Phân loại theo mức độ và tính chất tham gia của học sinh trong quá trình học tập: chủ động, bị động, hoạt động độc lập…
-Phương pháp diễn giảng là tên gọi chung cho mọi dạng diễn đạt tương đối tỉ mỉ của giáo viên trong các giờ học nhằm các mục đích: giải thích tài liệu mới; giải thích những điều học sinh chưa hiểu; trả lời các câu hỏi của học sinh; bổ sung kiến thức tài liệu; mở rộng kiến thức thuộc một phần nào đó của chương trình.
– Diễn giảng là phương pháp có thể sử dụng rộng rãi cả khi củng cố hoặc khái quát hóa những kiến thức đã tiếp thu theo từng phần hay nhiều phần. Việc này cần thiết khi các tài liệu phải khái quát quá rộng mà thời gian ít hoăc trong trường hợp kiến thức cần khái quát tương đối khó mà học sinh khó có thể tự làm được.
– Các bước đi của phương pháp diễn giảng có thể được sắp xếp:
+ Cho học sinh quan sinh, tìm hiểu các tài liệu ngôn ngữ do giáo viên đưa ra.
+ Giáo viên phân tích và trình bày những đặc điểm chính của hiện tượng ngôn ngữ được nghiên cứu.
+ Học sinh rút ra những dấu hiệu của khái niệm, qui tắc có ghi trong tài liệu ( phát biểu bằng lời)
+ Giáo viên tóm tắt nội dung các qui tắc và khái niệm, khắc hoại những điểm cơ bản cho học sinh và chỉ dẫn cách vận dụng các nội dung đó vào nói , viết.
– Sử dụng phương pháp này sẽ tiết kiệm được thời gian. Giáo viên có thể cung cấp các mẫu lời nói cho học sinh ( thông qua cách diễn giảng của thầy)
+ Khi phân tích tài liệu mới cũng như khi khái quát hóa, việc diễn giảng của giáo viên không nên chiếm nhiều thời gian ( chừng 7 đến 10 phút/ 1 tiết học là vừa)
+ Việc diễn giảng chỉ đem lại kết quả khi giáo viên biết sử dụng lời nói một cách chặt chẽ, có hệ thống ( thể hiện ở việc chuyển từ phần này qua phần khác, trình bày và minh họa rõ ràng, không mắc lỗi về ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp) Nói chung ngôn ngữ của giáo viên cả về hình thức lẫn nội dung đều phải là chuẩn mực cho học sinh noi theo và để họ dễ tiếp thu kiến thức.
+ Hiện nay ngành giáo dục đang hô hào ráo riết đổi mới phương pháp dạy học trong đó được nhấn mạnh là phương pháp lấy người học làm trung tâm nhưng điều đó quyết không bao giờ thay thế được lời nói của giáo viên trong tiết học. Không thể hình dung nổi và cũng sẽ không bao giờ có một tiết học không có một lời nói nào của giáo viên!
– Đây là phương pháp được sử dụng nhiều nhất trong các giờ học tiếng. Khác với diễn giảng ( chỉ có giáo viên nói là chính), đàm thoại có sự tham gia tích cực của học sinh vào việc tìm hiểu, xây dựng bài. Phương pháp đàm thoại được xây dựng trên cơ sở các câu hói và các câu trả lời.
– Ưu điểm của phương pháp này là ở chỗ thu hút được phần lớn học sinh trong lớp cùng tích cực làm việc để tiếp nhận tri thức.
– Để phương pháp đàm thoại có hiệu quả, giáo viên cần nắm vững cách đặt vấn đề và cách nêu câu hỏi. Yêu cầ chung của các câu hỏi:
+ Câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, sáng sủa. Nội dung câu hỏi vừa sức với ba đối tượng học sinh ( khá giỏi, trung bình, yếu kém)
+ Câu hỏi kích thích được khả năng suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo của học sinh.
+ Không nên đặt câu hỏi trả lời theo nhiều cách đều đúng.
+ Không nên gộp nhiều câu hỏi nhỏ trong một câu hỏi lớn.
+ Tránh những câu hỏi chỉ cần trả lời ” có” hay ” không” là xong.
– Bình thường đàm thoại được bắt đầu từ những câu hỏi có chủ định, xác lập mối quan hệ giữa tài liệu mới và cũ, giúp học sinh khôi phục trong trí nhớ những điều đã quên. Cuộc đàm thoại được hoàn thành với những câu hỏi mà căn cứ vào đó có thể kiểm tra mức độ thu nhận nội dung kiến thức của học sinh.
– Trong dạy học tiếng, đàm thoại là phương pháp quan trọng, ở chỗ nó thể hiện được tính chất bộ môn ( thực hành ngôn ngữ) và phát huy được tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học. Áp dụng tốt phương pháp này sẽ giúp người học khắc sâu kiến thức, nhớ lâu những điều mà bản thân mình đã suy nghĩ và chủ động tìm ra.
– Muốn đàm thoại có kết quả giáo viên và học sinh cần phải được chuẩn bị chu đáo ( về bài cũ và bài mới, tránh tình trạng học sinh không học bài, không có tâm thế gì để tiếp thu kiến thức, lên lớp chỉ để cho đủ điều kiện dự thi) Tùy theo từng mục, từng bài, tùy theo mức độ hứng thú của học sinh mà phương pháp này có thể chiếm số lượng thời gian khác nhau trong một buổi học.
– Quan sát ngôn ngữ là giai đoạn đầu trong quá trình dạy- học một hiện tượng ngôn ngữ ( về từ vựng, ngữ pháp…) Mục đích của quan sát một hiện tượng ngôn ngữ là tìm ra những điểm giống nhau và khác nhau trong văn bản, sắp xếp chúng theo một trật tự nhất định. Quan sát ngôn ngữ còn có thể được tiến hành ngay sau khi tìm hiểu bài mới( một khái niệm, một qui tắc…) Trong trường hợp này, quan sát nhằm định hướng cho việc hình thành khái niệm, qui tắc.
– Phân tích ngữ pháp là một dạng của phân tích ngôn ngữ. Đây là phần học trong đó sự phân tích chiếm ưu thế. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tiến hành phân tích ngữ pháp trong một văn bản nào đó về các thành phần của câu ( chủ ngữ, vị ngữ, định tố, bổ tố, trạng ngữ…) Phân tích ngữ pháp là một trong những khả năng có hiệu quả để dẫn dắt học sinh tiếp thu những định nghĩa và qui tắc ngữ pháp mới, củng cố các kiến thức ngữ pháp cũ và rèn kĩ năng vận dụng các qui tắc đó cho họ.Dạng làm việc này góp phần phát triển tư duy lô gic nói chung và khả năng phân tích của học sinh nói riêng. Nó tập trung được sự chú ý của học sinh, rèn luyện thói quen làm việc độc lập và cũng là một phương tiện tốt để ôn tập, củng cố kiến thức ngữ pháp.
Giáo viên cần hướng dẫn để học sinh trình bày được các kiến thức ngữ pháp cơ bản đã tiếp thu chắc chắn, rõ ràng để họ tìm được nhanh những dạng câu cần thiết và chỉ ra được những nét đặc sắc của phong cách ngôn ngữ văn chương. Đây chính là dạng huy động tương đối đầy đủ các kiến thức về tiếng để hiểu biết tường tận một tác phẩm văn chương.
Sách giáo khoa và các tài liệu giáo khoa là một trong những nguồn cung cấp tri thức và kĩ năng tiếng cho học sinh. Các tài liệu này chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình dạy học.
Trong một tiết học, SGK, TLGK được giáo viên sử dụng để giải thích các kiến thức lí thuyết và làm các bài tập mẫu. SGK có thể được dùng ở đầu, giữa hoặc cuối tiết học, dùng để học bài, làm bài ở nhà và khi ôn tập.
Phương pháp làm việc với SGK được tiến hành ở những dạng sau:
– Giáo viên đọc nội dung SGK; có thể đọc kĩ từng dòng, từng phần và giải thích rồi đặt những câu hỏi để học sinh tìm hiểu, phát hiện kiến thức. Ở những phần khó ( nhiều khái niệm mới, phức tạp) giáo viên cần đọc và giải thích kĩ để học sinh lĩnh hội.
– Cho học sinh đọc to SGK có sự bổ sung, giải thích kịp thời của giáo viên. Khi này cần hướng dẫn học sinh đọc đúng tinh thần của tài liệu để có cơ sở hiểu đúng nội dung của nó.
– Cho học sinh tóm tắt lại nội dung những phần đã đọc và trả lời các câu hỏi nhằm xác định mức độ hiểu tài liệu đã đọc đến đâu.
Lưu ý: trong phương pháp làm việc với SGK, không có một trường hợp nào thay thế được lời nói sinh động của giáo viên. Tài liệu trong SGK càng ít thì sự giải thích của giáo viên càng có vai trò quan trọng.
Trong số các phương pháp để dạy học tiếng có kết quả phải kể đến phương pháp sử dụng các tài liệu trực quan. Các tài liệu này được dùng nhiều trong các giờ học dành cho việc giải thích khái niệm mới, củng cố và ôn tập. Sự kết hợp giữa ngôn ngữ giáo viên và các tài liệu trực quan là điều kiện quan trọng để học sinh tiếp thu vững chắc và tự giác về các phần lí thuyết và rèn kĩ năng.
Khi không thể chỉ vào bản thân một vật thì những minh họa, sơ đồ, tranh ảnh…để thay thế cho vật đó sẽ giúp học sinh có khái niệm về vật đó. Việc dùng các tài liệu trực quan trong giờ học tiếng có mục đích thông báo những kiến thức mới hoặc giải thích những điều chưa rõ cho học sinh.
Tác dụng của tài liệu trực quan là một mặt giúp học sinh có thể tiếp nhận bằng mắt , có thể hiểu được những đơn vị kiến thức bằng quan sát các sơ đồ, mặt khác nó củng cố, khái quát hóa tri thức cho học sinh.
Tuy nhiên không nên dùng quá nhiều tài liệu trực quan trong một tiết học vì nó sẽ gây rối và phân tán sự chú ý của học sinh trong việc tiếp thu kiến thức mới.
Khi đi thực tế, giáo viên có thể đặt ra cho học viên những nhiệm vụ:
– Sử dụng những từ tượng hình, tượng thanh mô tả những hoạt động của đời sống
– Viết đoạn văn miêu tả có sử dụng nhiều tính từ, câu trần thuật.
– Quan sát ngôn ngữ của nhân dân địa phương. Nhận xét về cách phát âm, từ vựng. So sánh với chuẩn ngôn ngữ.
– Ghi chép và học thuộc những từ mới mà học sinh chưa biết…
Cơ sở của phương pháp giao tiếp là dựa vào việc xác điịnh chức năng giao tiếp của ngôn ngữ. Nếu ngôn ngữ( sản phẩm chung của một cộng đồng người) được coi là phương tiện giao tiếp thì lời nói (sản phẩm của một cá nhân) được coi là bản thân sự giao tiếp bằng ngôn ngữ. Dạy học tiếng theo hướng giao tiếp tức là dạy phát triển lời nói cho từng cá nhân người học.
Để thực hiện tốt phương pháp này cần chú ý:
– Tạo cho học sinh có nhu cầu giao tiếp. Nhu cầu này nảy sinh khi có nhiều vấn đề phải sử dụng các kiến thức về ngôn ngữ mới giải quyết được hoặc cần trao đổi mới hiểu được.
– Tạo cho học sinh có nội dung giao tiếp.Để thỏa mãn nhu cầu giao tiếp, học sinh cần có sự chuẩn bị chu đáo cho nội dung lời nói ( tức là phải có tư liệu đầy đủ và ý nghĩa xác định)
– Tạo cho học sinh có môi trường giao tiếp: có đối tượng, hoàn cảnh, nội dung, mục đích giao tiếp.
– Tạo cho học sinh có đủ các phương tiện ngôn ngữ và có được các thao tác cơ bản khi giao tiếp: phác thảo đề cương, lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ để thể hiện nội dung, trình bày từng khía cạnh của nội dung một cách mạch lạc, khúc chiết, biết tự đánh giá mức độ đạt được cả về nội dung và hình thức giao tiếp.
Cũng như phương pháp đàm thoại, phương pháp giao tiếp có tác dụng phát huy mạnh mẽ tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong giờ học tiếng.
Các phương pháp đã trình bày có thể coi cùng một thuộc tính là chúng không cùng một mức độ ngang nhau, tốt như nhau và có thể sử dụng trong những hoàn cảnh bất kì, nhưng đều có một mục đích là giúp học sinh tiếp thu, sử dụng kiến thức tiếng Jrai, Bah Nar một cách tốt nhất. Nhiệm vụ của giáo viên là phải lựa chọn và áp dụng các phương pháp trong những tình huống cụ thể sao cho có kết quả cao và tiện lợi về thời gian.
Không thể có một phương pháp dạy học tiếng duy nhất, vạn năng, có thể áp dụng vào những điều kiện bất kì mà chỉ có một tập hợp các phương pháp mới có thể đảm bảo cho học sinh tiếp thu chắc chắn toàn bộ những kiến thức được qui định. Các phương pháp và biện pháp phải là một hệ thống xác định để kích thích và bổ sung cho nhau. Thông thường để hình thành các khái niệm, truyền đạt các tri thức mới, giải thích các định nghĩa, qui tắc…người ta hay sử dụng phương pháp đàm thoại, diễn giảng, làm việc với sách giáo khoa; để luyện tập thực hành thì dùng phương pháp giao tiếp là chính; để củng cố kiến thức, hình thành các kĩ năng kĩ xảo thì vận dụng phương pháp phân tích ngôn ngữ…Giáo viên cần nắm rõ đặc điểm, ưu thế của từng phương pháp để vận dụng linh hoạt trong những tiết dạy, mang lại hiệu quả mong muốn.
C. GIẢNG DẠY TỪ NGỮ
Từ là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ, là vật liệu xây dựng nên những đơn vị của lời nói( ngữ, nhóm từ, câu, đoạn, văn bản). Vì vậy, học tiếng trước hết là học từ.Học từ cũng là một trong những mục tiêu cơ bản trong quá trình học tiếng dân tộc. Không thể tiến hành giao tiếp nếu không thuộc từ, vốn từ nghèo nàn hoặc không hiểu nghĩa của từ.
Học sinh được học từ ngữ thông qua hệ thống các bài học, các chủ điểm trong chương trình và môi trường ngôn ngữ trong cuộc sống.
Từ loại trong tiếng BahNar được phân chia thành hai lớp từ chính là Thực từ và Hư từ.
1.Thực từ: là những từ có ý nghĩa từ vựng chân thực, có thể đảm nhiệm các thành phần chính trong câu ( Chủ ngữ và vị ngữ)
1.1 Danh từ: là những từ dùng để định danh( gọi tên) các hiện tượng sự vật. Ví dụ: (Phong)
1.2. Động từ: là những từ chỉ hoạt động, hành động. Ví dụ ( Phong)
1.3 Tính từ: là những từ chỉ tính chất, trạng thái.Ví dụ ( Phong)
1.4 Đại từ: là những từ dùng thay thế. Có đại từ nhân xưng ngôi thứ nhất số ít,( tôi), số nhiều ( chúng tôi); ngôi thứ hai số ít( mày), số nhiều ( chúng mày); ngôi thứ ba số it( nó), số nhiều ( chúng nó); các đại từ chỉ định hoặc thay thế: này, kia, ấy, nọ…
1.5 Số từ: là những từ dùng để đếm. Ví dụ: một, hai, ba, bốn…
2. Hư từ: là những từ không có ý nghĩa từ vựng chân thực, chúng thường chỉ có giá trị là chức năng ngữ pháp.
2.3 Quan hệ từ ( từ nối): và, với, cùng…( BN)
( Các thầy giáo dạy tiếng sẽ minh họa cụ thể)
Cũng như tiếng Việt, từ Jrai, BahNar cũng được cấu tạo theo các cách:
Từ đơn là những từ do một âm tiết( khi viết) hoặc một tiếng( khi nói) tạo thành. Ví dụ
2.1Từ ghép chính- phụ. Là loại từ ghép gồm hai thành tố trong đó một thành tố giữ vai trò chính và một thành tố giữ vai trò phụ. Ví dụ: nhà mồ
2.2Từ ghép bình đẳng ( song song). Là loại từ ghép trong đó hai thành tố có vai trò bình đẳng với nhau. Ví dụ: ăn ở, sách vở…
3.Từ láy. Là loại từ được cấu tạo có phần phụ âm đầu hay phần vần hoặc hai thành tố giống hệt nhau.
– Láy phụ âm đầu: xôn xao, khập khiễng
– Láy phần vần: thăm thẳm, bát ngát
– Láy toàn bộ: xiên xiên, nghiêng nghiêng
Không thể quan niệm được rằng dạy về từ ngữ mà không giảng dạy ý nghĩa của từ.
Bất kì một từ nào cũng bao gồm hai phương diện:
– Hình thức âm thanh ( chữ viết)
Nghĩa của từ là nội dung khái niệm, hình ảnh khái quát trừu tượng phản ánh hiện thực khách quan vào đầu óc con người.Ví dụ khi nói ” học sinh” người ta nghĩ ngay đó là ” người đi học” ( khái quát) không phân biệt giới tính, tuổi tác, thấp cao, to nhỏ, trắng đen, trình độ nhận thức…Hình ảnh khái quát đó là nghĩa của từ ” học sinh”
Sự hiểu nghĩa của từ trong mỗi người có thể hình thành theo hai con đường:
– Tự nhiên, tự phát trong thực tiễn giao tiếp ( sự lặp lại nhiều lần một từ nào đó trong những hoàn cảnh tương tự) Đây là con đường chủ yếu của lứa tuổi trước khi đến trường.
– Có ý thức qua giáo dục, hướng dẫn của giáo viên trong nhà trường. Con đường này nhanh chóng, chính xác và bền vững hơn.
Để giúp người học hiểu được nghĩa của từ, người ta chủ yếu dùng lời giảng ( giải nghĩa từ) Dạy theo con đường có ý thức trong nhà trường, giáo viên phải giải nghĩa từ.
2.Các phương pháp giải nghĩa từ
Có thể có nhiều cách: dùng vật thật, tranh ảnh, minh họa…Nhưng những cách này có tác dụng rất hạn chế : giảm ý nghĩa khái quát của từ. Ví dụ để giải nghĩa từ ” hoa” mà chỉ đưa ra một bông hồng. Mặt khác, trong nhiều trường hợp không thể dùng giáo cụ trực quan để giải nghĩa.
Phương pháp này nhằm phát hiện nội dung khái niệm, nội dung loogic chứa đựng trong từ. Nếu hiểu nội dung khái niệm chính là nghĩa của từ thì phương pháp này dẫn dắt học sinh đi thẳng tới nghĩa của từ. Phương pháp này được vận dụng qua hai bước:
– Nêu khái niệm loại, trong đó khái niệm biểu hiện nghĩa của từ cần được xác định thành một khái niệm chủng.
– sau đó liệt kê những đặc điểm cơ bản của chủng này với chủng khác trong cùng một loại.
– theo những qui trình công nghiệp ( chủng)
Để phân biệt với ” nông dân”
– sản xuất ra những sản phẩm lương thực, thực phẩm.
Phương pháp loogic thích hợp với việc giải nghĩa các thực từ ( danh từ, động từ, tính từ) vì thực từ phản ánh hiện thực một cách trực tiếp. Ví dụ động từ ” hi sinh” : hiến dâng ( loại) những gì quí báu ( chủng)
Chú ý: 1. Với một số tính từ trong những trường hợp cụ thể có thể có cách làm khác: mô tả cụ thể đặc điểm của sự vật có tính chất cần thuyết minh. Ví dụ ” băn khoăn”: tính chất của một trạng thái tâm lí ( người) không yên ổn vì có những điều phải tính toán, cân nhắc nhiều.
Nêu sự vật mà tính chất cần xác định là một đặc điểm điển hình. Ví dụ ” trắng”: có màu của vôi.
2.Không giải nghĩa bằng những đặc điểm không cơ bản, hoặc quá rộng hoặc quá hẹp. Ví dụ : ” mèo”: vật nuôi trong nhà( quá rộng), ” bình”: đồ đựng nước bằng sứ( quá hẹp)
Tác dụng của phương pháp lô gic là góp phần tích cực rèn luyện tư duy cho học sinh. Khi xác định nội dung khái niệm( nghĩa của từ) họ sẽ được tập dượt suy nghiệm trên thực tế khách quan tổng hợp, khái quát hóa( để xác định khái niệm loại), phân tích, so sánh, trừu tượng hóa ( để xác định đặc điểm cơ bản của chủng).Ở đây học sinh sẽ vận dụng tổng hợp so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa …và với sự hướng dẫn của giáo viên thì học sinh không những tiến tới hiểu nghĩa của từ sâu sắc mà còn là dịp để luyện tập cách suy nghĩ mạch lạc, lô gic, rõ ràng.
2.2 Phương pháp ngôn ngữ học
Đây là cách tìm những quan hệ ngữ nghĩa thích hợp trong nội bộ ngôn ngữ để làm sáng tỏ nghĩa của từ.Có hai loại quan hệ:
– Quan hệ giữa từ với từ : đồng nghĩa( ba-bố; phu nhân- vợ; đất- địa…) trái nghĩa ( ngắn- dài, to- nhỏ, gần-xa…)
– Quan hệ trong nội bộ từ ( quan hệ giữa các từ tố)
Để giải thích nghĩa của một từ nào đó ta có thể chọn nêu một hoặc những từ đồng nghĩa với nó. Ví dụ: ” giang sơn”: đất nước, núi sông; ” bằng hữu”: bạn bè; ” bất hủ” : không mục nát…
Nếu dùng từ trái nghĩa, ta làm phép phủ định để biến quan hệ đối cực thành quan hệ đồng nhất. Ví dụ ” bấp bênh”: không (yếu tố phủ định) vững chắc ( trái nghĩa)
Phân tích quan hệ từ tố ( trong các từ ghép)ở một bộ phận từ ghép ( không phải tất cả) có thể xuất phát từ nghĩa của từng từ tố để hiểu nghĩa của từ. Ví dụ ” lạc quan”: lạc: sung sướng, vui vẻ, phấn khởi, quan: nhìn /”lạc quan”: cái nhìn tin tưởng, vui vẻ.
Tác dụng của phương pháp ngôn ngữ học là ngoài việc giúp hiểu từ, nó còn có tác dụng khắc họa và gợi dậy trong đầu học sinh các yế tố từ vựng có quan hệ với nhau, đồng thời làm cho họ ý thức được các mối quan hệ đó. Như vậy, từ ngữ trong đầu học sinh không còn là những đơn vị rời rạc mà kết hợp lại với nhau theo những hệ thống nhất định , tạo điều kiện để học sinh lựa chọn các yếu tố thích hợp trong hệ thống này để nói, viết thêm phong phú và đa dạng và uyển chuyển về mặt từ ngữ.
– Giải nghĩa theo hai phương pháp trên, để đảm bảo tính chính xác, chặt chẽ, giáo viên cần dựa vào từ điển để tra cứu.Mặt khác giáo viên cần học tập, rèn luyện để có khả năng giải nghĩa từ trong bát kì hoàn cảnh nào kể cả khi không có từ điển. Ngoài ra cũng cần yêu cầu và luyện cho học sinh tự mình giải nghĩa những từ khó. Đó là kiểu bài tập để học sinh phát triển nhiều mặt về tư duy và ngôn ngữ.
– Sau khi giải nghĩa từ, rất cần đặt chúng vào văn cảnh sử dụng để tăng sức thuyết phục, làm cho sự giải nghĩa thêm sinh động và khắc sâu sự hiểu biết về từ cho học sinh. Ví dụ: ” bâng khuâng”: những cảm xúc buồn vui, thương nhớ lẫn lộn, không cảm xúc nào nổi bật. Sau khi giảng giải như vậy, giáo viên lấy ví dụ ( đặt từ vào văn cảnh sử dụng):
– Bâng khuâng nhớ cảnh nhớ người
Nhớ nơi kì ngộ vội dời chân đi ( ND)
– Tiếng ai tha thiết bên cồn
Bâng khuâng trong dạ bồn chồn bước đi ( TH)
– Bâng khuâng nghe năm tháng
Đẹp như người con gái nước Nga ( TH)
_ Đi qua xóm núi Thậm Thình
Bâng khuâng nhớ nước non mình ngàn năm (NBV)
2.3 Phương pháp xã hội học
– Phương pháp xã hội học thường được dùng để giải nghĩa những từ ngữ cổ, từ ngữ vay mượn.Phương pháp này đồi hỏi người giáo viên phải có trình độ văn hóa sâu rộng.Bằng phương pháp này, giáo viên không những giúp học sinh thấu hiểu nội dung ý nghĩa của từ ngữ để góp phần cảm thụ văn học mà còn có thể cung cấp cho họ hiểu biết về lối sống, văn hóa, phong tục tập quán…của dân tộc Jrai, Bah Nar ở những thời đại khác nhau, qua đó nâng cao trình độ của học sinh lên một bước.
3. Giảng dạy giá trị của từ
– Bất kì từ ngữ nào cũng có hai mặt. Đó là hình thức ( âm thanh, chữ viết) và mặt nội dung ngữ nghĩa( nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa gốc, nghĩa mở rộng, chuyển nghĩa, sắc thái tu từ, phong cách) Trong nhiều trường hợp, các từ đồng nghĩa, gần nghĩa không thể thay thế cho nhau. Ví dụ ta nơi ” thay mặt” chứ không nói ” đổi mặt”; nói ” trái tim” để chỉ đời sống tình cảm, còn” quả tim” thì lại thiên về phương diện sinh học.( vd)
– Một số biện pháp giảng dạy giá trị của từ
+ Kết hợp phân tích từ trong các ví dụ ngữ pháp
+ Rèn luyện ý thức thường xuyên tìm hiểu các sắc thái phong cách của từ.
+ Lập sổ tay từ đồng nghĩa…
I. Đặc điểm ngữ Pháp Bah Nar,Jrai ( Nội dung của gv giảng dạy phần ngôn ngữ JR, BN)
1. Các ngữ ( nhóm từ) : ngữ danh từ, ngữ động từ, ngữ tính từ.Vd: các em học sinh này ( ngữ Dt), đã đi rồi ( ngữ Đt) xa lắm ( ngữ TT)
2.1 Câu phân theo mục đích nói:-câu kể. Ví dụ: Tôi làm rẫy. ( dấu chấm)
– câu hỏi. Ví dụ: Anh đi đâu? ( dấu hỏi)
– câu cầu khiến. Ví dụ: Mời em ngồi! ( dấu cảm)
– câu cảm. Ví dụ: Ôi, tôi nhớ mẹ! (dấu cảm)
2.2 Câu phân theo cấu tạo ngữ pháp
– Câu đơn ( chỉ có một cụm chủ- vị làm nòng cốt) Ví dụ: Tôi đọc sách.
– Câu ghép ( gồm 2 cum Chủ ngữ- vị ngữ trở lên)Ví dụ: Mẹ đi hái măng còn tôi đi học.
II. Phương pháp giảng dạy ( )
1.Phan Thiều, Nguyễn Quốc Túy, Nguyễn Thanh Tùng – Giảng dạy từ ngữ ở trường phổ thông – NXB Giáo dục – H.1983
2.Tài liệu bồi dưỡng giáo viên về thay sách giáo khoa CCGD (môn Văn và Tiếng Việt) – NXB GD – H.1988
3.Ksor Yin ( chủ biên) – Ngữ pháp tiếng Bah Nar – NXB GD – H.2000
– Ngữ pháp tiếng Jrai – NXB GD – H.2000
6 Nguyên Tắc Vàng Trong Dạy Học Tiếng Đức Cho Trẻ Em.
1. Chơi nhiều hơn dạy.
Chính xác phải nói đây là mộtphương pháp học tiếng Đức “Dạy mà không dạy”. Trong đó, giáo viên khi lên lớp không dạy theo bất kỳ một giáo trình nhất định nào cả và tư tưởng chủ đạo của việc này không phải là dạy mà chính là tạo sân chơi đa dạng, nhiều màu sắc bằng tiếng Đức cho trẻ em. Từ đó, sẽ bắt đầu hướng dẫn các em tự làm chủ sân chơi của mình và từng bước tự bổ sung các hoạt động khác nhau.
4. Nói nhiều hơn nghe-viết.
Việc bám theo một giáo trình nào đó để học sẽ hạn chế năng lực sáng tạo, cũng như cách thức học và giảng dạy của cả thầy lẫn trò. Hơn nữa, để có thể đa dạng hóa các hoạt động trong lớp, thì việc tăng cường học cụ là điều đương nhiên và cần thiết. Dạy học tiếng Đức cho trẻ em cần chú ý những học cụ bình thường dễ kiếm: như ca hát, nhảy múa, diễn kịch… để làm tăng hoạt động của các em, nhất là cần khuyến khích trẻ tìm kiếm thêm các học cụ làm phong phú hóa quá trình học tập đồng thời góp phần phát triển tư duy của trẻ, khuyến khích trẻ nghe nói, giao tiếp Tiếng Đức nhiều.
Việc sử dụng các loại thiết bị công nghệ cao hiện nay như máy nghe nhạc, điện thoại, truyền hình hay máy tính….và các phần mềm kèm theo đó, sẽ giúp đẩy nhanh việc nắm bắt ngôn ngữ. Nhưng đây không phải là cái duy nhất làm tăng hiệu quả cho việc học tiếng của trẻ, sử dụng không đúng cách còn có thể gây ảnh hưởng đến việc học tập của trẻ.
Học tiếng Đức cần có một phương pháp học rõ ràng 5. Bắt chước hơn ngữ pháp.
Thực tế cho thấy rằng, kỹ năng nói dễ học và dễ bắt chước nhất trong các kỹ năng của việc học ngoại ngữ. Và khi nói được, thì trẻ đã từng bước xây dựng được tâm lý vững chắc và tự tin trong sử dụng tiếng Đức cảu mình. Kỹ năng này vốn là điểm yếu cơ bản trong giao tiếp Tiếng Đức đối với nhiều thế hệ học tiếng Đức trước đó.
Ở cái lứa tuổi này thì bắt chước là không thể thiếu được đối với trẻ em, đặc biệt trong việc dạy học tiếng Đức cho trẻ em. Bắt chước giúp quá cho trình học tập của trẻ đi nhanh hơn, trong đó bao gồm cả việc sử dụng các mẫu câu căn bản. Ngữ pháp được hình thành từng bước trong quá trình học tập nhưng hãy tránh không để cho ngữ pháp trở thành yếu tố gây trở ngại trong bắt chước. Tuy nhiên, bắt chước gồm cả xấu lẫn tốt. Tuy nhiên, việc xác định tốt hay xấu là tùy thuộc vào việc giáo viên và phụ huynh chủ động hướng dẫn như thế nào để các em tự xác định và hành động phù hợp. Việc bắt chước sẽ giúp ích rất nhiều trong việc phát triển kỹ năng phát âm tiếng Đức của trẻ, các em sẽ có thể phát âm Tiếng Đức với mức độ chuẩn xác gần với người bản xứ.
Thông thường, ở nước ta sau mỗi buổi học không riêng gì môn ngoại ngữ, tất cả các bậc phụ huynh thường hỏi là “hôm nay con học được bao nhiêu điểm” hơn là câu hỏi “hôm nay học có vui không, có học gì mới không” như trong các hệ thống giáo dục khác. Chính vì tư tưởng này, trẻ phải chú ý vào việc lấy được điểm cao và vui chơi lại là thứ yếu. Từ đó, qua từng bậc học hình thành nên thói quen học vì điểm và với mọi cách phải đạt điểm số cao chứ không chú tâm đến chất kiến thức đã học.
Bạn đang xem bài viết Các Nguyên Tắc Đặc Thù Trong Dạy Học Tiếng Việt trên website Lienminhchienthan.com. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!